۳- حاکمیت، انحصار مشروع قدرت : بدیهی است که تمام افراد یک جامعه پیوسته به همه مقررات دولتی گردن نمی نهند و دولت ها نیز ناگزیر با کسانی سروکار دارند که از مقررات آن سرپیچی می‌کنند; البته دولت تنها سازمانی نیست که مجازات زندان و اعدام را به کار می‌برد، بلکه دزدان و راهزنان نیز گاهی چنین می‌کنند، اما تفاوت دولت با آن ها در این است که اقدام او «مشروع » است. مقصود از مشروعیت و حاکمیت در این جا دو چیز است: نخست این که دولت در درون قلمرو خود رقیبی ندارد و بر همه گروه ها مسلط است; دوم، از نظر خارجی دولت‌های دیگر آن را به عنوان دولتی مجزا و مستقل شناسایی می‌کنند.

۴- استمرار دولت و عضویت غیر ارادی افراد:برخلاف دیگر سازمان های اجتماعی که عضویت در آن ها ارادی است، عضویت در یک دولت بیشتر غیرارادی است. اغلب انسان ها بی هیچ گزینشی عمدی یا عملی آگاهانه، از همان ابتدای تولد شهروند یک دولت و فرمان بردار قواعد آن می‌شوند. هر چند قبول تابعیت یا ترک تابعیت یک دولت – با رعایت تشریفاتی – امکان پذیر است، لیکن عضویت اولیه در یک دولت غیرارادی است و معمولا انسان ها در درون دولت و با توجه به شرایط از پیش تعیین شده دولت، به دنیا می‌آیند، در درون همان دولت زندگی می‌کنند و پس از مرگ نیز در گورستانی که غالبا دارای پروانه دولتی است و با رعایت قوانین دولت، به خاک سپرده، می‌شوند^[۴].

به صورت خلاصه باید گفت که دولت می‌تواند به گونه‌ای زندگی افراد را شکل داده و کنترل کند که هیچ نهاد دیگری نمی‌تواند. اگرچه امروزه ‌در مورد نقش دولت و توانایی او در اداره جامعه بحث‌های مختلفی می‌شود.در نهایت باید گفت تقریباً هر پدیده‌ای در جامعه به وسیله دولت سازمان می‌یابد. دولت می‌تواند با قدرت خود پدیده‌های اجتماعی را در بافت و قالب خاص قرار داده و آن‌ ها را سامان بخشد. اما آنچه که مورد ‌نظر است آن است که دولت تا چه میزان می‌تواند در آن‌ ها دخالت داشته باشد.

مفهوم فرهنگ

آن چه از مفهوم فرهنگ مد نظر است، تعریف خاصی از فرهنگ است که شامل بخش نرم افزاری یک تمدن می‌شود که مجموعه دانش‌ها، اعتقادات، ارزش ‌ها، هنجار ها، طرز تلقی ‌ها، آداب و رسوم که به صورت آگاهانه یا ناآگاهانه توسط انسان اکتساب می‌شود را در بر می‌گیرد. فرهنگ به دو بخش ثابت و متغیر تقسیم شده و دگرگونی عناصر متغیر، که باعث تغییر فرهنگ می شود، به نوع شناخت و ارزش هایی بر می‌گردد که به واسطه آن ها اصول و عناصر ثابت را تفسیر یا تأویل می‌کند.

الف: ویژگی های عمومی فرهنگ

می توان ویژگی های عمومی فرهنگ را بدین شرح بیان نمود:

۱-« فرهنگ در درون هر جامعه ای، طی فرآیندی طولانی مدت و در گذر زمان شکل می‌گیرد. پذیرش فرهنگ معمولا به صورت تدریجی و در گذر زمان حاصل می شود نه به صورت دفعی و ناگهانی. فرهنگ پایدار است. تغییرات فرهنگی بسیار کند صورت می‌گیرد، به طوری که ظاهراًً فرهنگ ثابت به نظر می‌رسد.»^[۵] ارزش ‌های فطری و بعضا ارزش ‌های دینی، به عنوان بحث ثابت فرهنگ، هرگز تغییر نمی‌کنند؛ زیرا بر سه پایه فطرت، اخلاق و شریعت استوار است.

۲- فرهنگ در درون جامعه به معنای ارزش‌ها، هنجارها و نمادهای آن جامعه به شمار می رود. فرهنگ عامل توحید بخش ارزش‌های اجتماعی است و نوعی یگانگی به ارزش‌ها می‌دهد.

۳- فرهنگ اکتسابی است؛ یعنی فرد بایستی عناصر، مدل‌ها و انگاره های فرهنگی را بیاموزد. فرهنگ از امور غریزی نیست که با انسان ‌به این دنیا بیاید، بلکه نوزاد انسان از بدو تولّد، فرهنگ جامعه خود را دریافت می‌کند. فرهنگ رابطه ای دو جانبه با انسان دارد. یعنی همان گونه که انسان فرهنگ ساز است، فرهنگ نیز انسان ساز است.

تأثیر بنیادین فرهنگ بر جامعه انکار ناپذیر است. فرهنگ هویت،اصالت و روح یک جامعه است. بسیارى از موفقیت ها و یا شکست ها در فرهنگ ریشه دارد. تعالى و انحطاط تمدن یک جامعه را باید در فرهنگ آن جست و جو کرد. ظهور و سقوط دولت ها و ملت ها ریشه در فرهنگ آن ها دارد. تأثیر فرهنگ بر جامعه نامحسوس، عمیق و درازمدت است. اگر بنا باشد براى بنیادهاى سیاسى، اجتماعى، اقتصادى و نظامىِ جامعه زیربنایى قائل شویم، همانا این زیربنا فرهنگ است.

ب: نقش‌های فرهنگ

۱-«هویت فرهنگی:یکی از نقش‌هایی که فرهنگ در جامعه ایفا می‌کند هویت بخشی به افراد و جامعه است. امانوئل کاستلز در تعریف آن می‌گوید: هویت عبارت است از فرایند معناسازی ‌بر اساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعه به هم پیوسته‌ای از ویژگی‌های فرهنگی که بر منابع معنایی دیگر اولویت داده می‌شود.

۲- رفتارسازی:یکی دیگر از نقش‌های فرهنگ، توانایی آن جهت حضور در دیگر جنبه‌ها و حوزه های اجتماع است که باعث ایجاد رفتارهایی خاص در حوزه های مختلف می‌شود. چنان‌که فرهنگ می‌تواند در اقتصاد، با ایجاد فرهنگ اقتصادی و در سیاست، فرهنگ سیاسی و مانند آن نمایان گرد.

۳-فرهنگ توسعه:یکی از نقش‌های مورد توجه، نقش فرهنگ در ایجاد ارزش‌هایی در جهت توسعه است. « هر فرهنگی در داخل خود ساز و کارهایی مختلف دارد که تغییر را در جهتی تسهیل می‌کند یا در مقابل آن موانعی به‌ وجود می‌آورد. همچنین در هر فرهنگ سلسله مراتبی از ارزش‌ها وجود دارد که به طور گسترده‌ای، گستره قبول تغییر را تعیین می‌کنند و بر سطح پذیرش فعالیت‌های توسعه که چنین تغییری را ایجاد می‌کند، تأثیر می‌گذارند. ارتباط بین توسعه، اگر آن را به مفهوم تغییر بگیریم و فرهنگ، در صورتی‌که متضمن ارزش‌های ناسازگار یا متضاد با تغییر بدانیم، اغلب با تنشی ثابت و اساسی آشکار است».^[۶]

۴-هویت ملی (استقلال فرهنگی(:یکی دیگر از نقش‌های فرهنگ نقشی است که در ایجاد هویت ملی ایفا می‌کند. فرهنگ در یک مکان خاص در بین جامعه‌ای خاص تشکیل و از سایر جوامع متمایز می‌شود.

۵- مشروعیت سیاسی:از جمله شکل‌های حضور فرهنگ نقشی است که در ایجاد، تقویت، دوام و حتی تغییر مشروعیت سیاسی یک نظام ایفا می‌کند. فرهنگ دارای این قابلیت است که ارزش‌ها و هنجارهای سیاسی افراد جامعه خود را بیان دارد. نوع ارزش‌ها و هنجارها اگر در راستای هنجارها و ارزش‌های مطلوب نظام سیاسی باشد باعث تحکیم و تقویت مشروعیت آن نظام خواهد بود و در غیر این صورت نظام سیاسی به چالش کشیده شده و تعارضات فی‌مابین دو چندان خواهد شد. از همین نظر است که دولتمندان سعی در تطابق خود با فرهنگ جامعه و هدایت آن به سوی خواسته‌های خود هستند. ^[۷]

نظام فرهنگی و کارکردهای اصلی آن

نظام فرهنگی، مجموعه ای از دستگاه های فرهنگی است که وظایف هدف گذاری، سیاست گذاری، برنامه ریزی و اجرای فعالیت های فرهنگی را برای تعیین و تبیین فرهنگ هدف بر عهده دارند. از آنجا که اهداف اصلی نظام جمهوری اسلامی، اهدافی فرهنگی است؛ ‌بنابرین‏ نظام فرهنگی باید بر نظام های سیاسی، اقتصادی و اجتماعی تأثیرگذار باشد و کارکردهای سایر نظام ها با کارکرد نظام فرهنگی کشور، سازگار و مقوّم آن باشد..

ج)تنظیم هیجان رو به بالا در مقابل رو به پایین :

تنظیم هیجان رو به بالا تلاش فرد برای تغییر هیجان خودش یا دیگری از حالت منفی به حالت خنثی و یا مثبت است. اکثر تحقیقات در این زمینه روی تنظیم هیجان رو به بالا متمرکز

شده اند تا تنظیم هیجان رو به پایین. این به دلیل این است که به طور گسترده پذیرفته شده که اشخاص، گرایش کلی دارند که هیجانات مثبت را جست و جو کرده و از هیجانات منفی جلوگیری کنند. با این وجود این دیدگاه نیز توسط بسیاری از افراد پذیرفته شده که هیجان های منفی می‌توانند به انسان خدمت کنند و در خیلی از شرایط هست که افراد در جهت دوری از شادی و حرکت به سمت هیجانات کمتر خوشایند بر انگیخته می‌شوند. در واقع در بسیاری از موقعیت های زندگی افراد یک هیجان خنثی و یا حتی منفی را مفید می دانند. برای مثال جورج^[۸۷](۲۰۰۰) دریافت که هیجانات منفی برای عملکرد خلاق مفید است. یا در هنگام امتحان اندکی اضطراب برای عملکرد بهتر مورد نیاز است. با این وجود، هیجان های منفی یا مثبت نیاز به تنظیم دارند و اینکه افراد نیاز دارند توانایی تنظیم انعطاف پذیر حالات هیجانیشان را در موقعیت های خاص بیاموزند ( لیو، ۲۰۰۶).

۲-۲-۱-۶- فرایند های مؤثر در تنظیم هیجانات

گراس بر اساس مدل کیفیت تولید هیجان، مدل فرایند تنظیم هیجان را ارائه کرد. مدل اولیه شامل پنج مرحله( شروع، موقعیت، توجه، ارزیابی و پاسخ) است. به اعتقاد گراس هر مرحله از فرایند تولید هیجان، یک هدف تنظیمی بالقوه دارد و مهارت های تنظیم کننده ی هیجان می‌توانند در نقاط مختلف این فرایند اعمال شوند (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷). گراس بر اساس مدل اولیه، مدل فرایند تنظیم هیجان (شکل ۲-۱) را طراحی کرد و پنج نقطه از مراحل تولید هیجان را مشخص کرد که هر نقطه، محل اعمال یک خانواده از فرایند های تنظیم هیجان است.

شکل(۲-۱) پنج خانواده از فرایندهای تنظیم هیجان مطابق با مدل کیفیت تولید هیجان (اقتباس از گراس وتامپسون،۲۰۰۷).

گراس، پنج مجموعه از فرایند ها یا پنج نقطه ی مؤثر در ایجاد هیجان که در تنظیم هیجان دخیلند را شرح داده است:

۱-انتخاب موقعیت^[۸۸]

اولین مرحله از فرایند تنظیم هیجان گراس، انتخاب موقعیت است. این مرحله را می توان به عنوان هوشمندانه ترین و با کفایت ترین راهبرد تنظیم هیجان نامید، زیرا قبل از هر رویارویی با هر گونه نشانه هیجانی انجام می شود (وروچی^[۸۹]، ۲۰۱۰). این نوع تنظیم هیجان شامل اتخاذ اعمالی است که موجب می‌شوند با موقعیتی که انتظار داریم باعث برانگیختگی هیجان های مطلوب (یا نامطلوب) شود، کمتر یا بیشتر مواجه شویم. لازمه انتخاب موقعیت فهم ویژگی های مربوط به موقعیت و پاسخ های هیجانی مورد انتظار نسبت ‌به این ویژگی ها است، یعنی فرد توانایی تفسیر بافتی را که با آن رو به رو می شود را داشته باشد . البته نیل به چنین درکی اصلاً آسان نیست چرا که فرد وقتی برای درک تجارب هیجانی اش به وقایع یک سال گذشته می اندیشد شکاف بین آن تجربه و خاطره حاصل از آن موجب می شود که درک آن موقعیت درست صورت نگیرد. به ویژه وقتی که زمان زیادی از آن اتفاق گذشته باشد، برخی از وقایع، بزرگتر از حد به نظر می رسندکه به آن سوء گیری نگاه به گذشته و آینده گفته می شود (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷).

مانع دیگر برای انتخاب موقعیت به شیوه ی مؤثر، محاسبه سود و زیان منافع کوتاه مدت تنظیم هیجان در مقابل منافع طولانی مدت آن است . مثلاً یک فرد خجالتی که از موقعیت های اجتماعی اجتناب می‌کند در کوتاه مدت احساس بهتری دارد و ممکن است این دوری کردن در دراز مدت منجر به انزوای اجتماعی او شود. به دلیل پیچیدگی محاسبه سود و زیان در اکثر مواقع ، لازمه انتخاب موقعیت، دسترسی به نظر گاه دیگران (والدین، درمانگران یا …) می‌باشد (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷).

بقیه ی فرآیندها در موقعیت مفروض و بعد از این که فرد با موقعیت و نشانه های هیجانی رو به رو می شود قابل توصیف است.

۲-تغییر (اصلاح)موقعیت^[۹۰]

دومین مرحله از فرایند تنظیم هیجان گراس، تغییر موقعیت است. این مرحله اینگونه تعریف می شود: «توانایی استفاده از تفکر و توانایی حل مسئله برای تغییر تأثیر هیجانی یک موقعیت» (مک لم،۱۳۹۰). در این زمینه گراس و تا مپسون (۲۰۰۷) می نویسند: موقعیت هایی که به طور بالقوه برانگیزاننده هیجان هستند ضرورتاً منتهی به پاسخ های هیجانی نمی شوند و فرد می‌تواند موقعیت را تغییر دهد. تلاش های مربوط به تغییر یا اصلاح موقعیت یکی از قوی ترین اشکال تنظیم هیجان به شمار می‌روند. مثلاً در هنگام یک گفتگوی سیاسی، تغییر موقعیت می‌تواند مخفی کردن برخی حقایق یا می‌تواند ترتیب دادن یک مهمانی چای باشد (اعظمی، ۱۳۹۲).

موقعیت های بر انگیزاننده هیجان می‌توانند درونی یا بیرونی باشند. تغییر موقعیت به انجام اصلاحات در موقعیت های خارجی مربوط می شود. نکته دیگر، ابراز هیجانی و نقش آن در تغییر موقعیت است. ابراز هیجانی پیامد های اجتماعی مهمی در بر دارد و می‌تواند به طور چشمگیری تعاملات بعدی را تغییر دهد (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷).

۳-گسترش توجه^[۹۱]

بعد از دو مرحله انتخاب و تغییر موقعیت، سومین مرحله تنظیم هیجان گراس، گسترش توجه نام دارد. انتخاب و تغییر موقعیت، موقعیت بر انگیزاننده هیجان را تغییر می‌دهد. به علاوه این امکان هم وجود دارد که بدون تغییر دادن واقعی محیط، هیجان های فرد تنظیم شوند. موقعیت ها ابعاد بسیاری دارند و گسترش توجه ‌به این اشاره دارد که فرد به منظور تأثیر گذاشتن روی هیجان هایش چطور توجه خود را در درون موقعیت مورد نظر تغییر می‌دهد (گراس و تامپسون، ۲۰۰۷). در واقع گسترش توجه، تغییر تمرکز از موقعیتی می‌باشد که فعال کننده ی هیجان خاصی است (مک لم، ۱۳۹۰).

گسترش توجه یکی از شکل های اولیه ی فرایند تنظیم هیجان است که در فرایند رشد فرد، خودش را نشان می‌دهد (پودیستر^[۹۲]، ۲۰۱۱) و از سنین طفولیت تا بزرگسالی مورد استفاده قرار
می‌گیرد، به ویژه زمانی که امکان تغییر یا اصلاح موقعیت وجود ندارد. گسترش توجه را می توان به عنوان نوع درونی انتخاب موقعیت به حساب آورد. دو راهبرد توجهی اصلی در گسترش توجه «حواس پرتی» و «تمرکز» هستند(گراس و تامپسون، ۲۰۰۷).

نظریه به معنای وسیع کلمه عبارت است از تغییر و تفسیر حوزه یا جنبه ای از شناخت. نظریه های یادگیری شرایط حصول و یا عدم حصول یادگیری را تحلیل می‌کند(شعبانی، ۱۳۸۵). امروزه نظریه های مهمی که یادگیری و نظام های آموزشی را تحت تاثیر قرار داده‌اند می توان به سه مجموعه بزرگ طبقه بندی کرد که عبارتند از نظریه رفتارگرایان، نظریه شناخت گرایان و نظریه ساخت گرایی(موسوی، ۱۳۸۸).

الف – رفتارگرایان^[۲۲]

این نظریه شامل نظریه های افرادی چون پاولف^[۲۳]، واتسون^[۲۴]، ثراندایک^[۲۵] و اسکینر^[۲۶] است. این دیدگاه یادگیری را ایجاد تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ سیستم عصبی انسان می دانند و بیشتر به شرطی شدن کلاسیک، ابزاری، فعال و مواردی از این دست می اندیشند. از نظر صاحب نظران نظریه شرطی، در فرایند یادگیری، ابتدا وضع یا حالتی در یادگیرنده اثرمی کند، سپس اور ا وادار به فعالیت می کند و بین آن وضع حالت و پاسخ ارائه شده ارتباط برقرار می شود و سرانجام عمل یادگیری صورت می‌گیرد(شعبانی، ۱۳۸۵).

ب – شناخت گرایی^[۲۷]

نظریه شناختی شامل نظریه های گشتالت^[۲۸]، پیاژه^[۲۹]، برونر^[۳۰]، آزوبل^[۳۱] ، بلوم^[۳۲] و غیره است. صاحبان این نظریه، یادگیری را ناشی از شناخت، ادارک و بصیرت می دانند. یادگیری های جدید فرد با ساخت های شناختی قبلی او تلفیق می‌شوند. از نظر پیروان نظریه های شناختی، شاگردان موجوداتی فعال و کنجکاوند(شعبانی،۱۳۸۵). به اعتقاد برونر شاگردان را نباید در برابر دانسته ها قرار داد، بلکه باید آنان را با مسئله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و راه حل آن ها اقدام کنند.

ج – ساخت گرایی^[۳۳]

ساخت گرایانی چون فردریک بارتلت^[۳۴]، معتقدند که یادگیرندگان یادگیرندگان دنیای خودشان را خودشان می‌سازند یا حداقل آن را بر مبنای درک دریافتشان از تجربه ها تفسیر می‌کنند. ‌بنابرین‏ دانش یک فرد، تابعی از تجربیات قبلی، ساختارهای فکری و اعتقادات اوست که وی با بهره گرفتن از آن اشیاء و وقایع را تفسیر می‌کند(مرجل^[۳۵] به نقل از شعبانی، ۱۳۸۵).

۲ – ۳ آموزش و یادگیری

کدیور (۱۳۸۱) ” آموزش به مجموعه فعالیت هایی کفته می شود که معمولا به یادگیری منجر می‌گردد. این فعالیت ها به وسیله معلم و یادگرنده توام انجام می شود، ولی در تجزیه و تحلیل نهایی، یادگیری که نتیجه آموزش است به وسیله یادگرنده صورت می پذیرد. در واقع معلم، روش یادگیری را آموزش می‌دهد نه صرفا موضوع درسی را. موفقیت در امر آموزش به عواملی چون معلم، وسایل آموزشی و یادگرنده و تعامل آن ها یا یکدیگر مربوط است. آموزش و یادگیری ضمن ارتباط بسیار نزدیک با یکدیگر، دو فرایند ‌مستقل‌اند. آموزش می‌تواند به یادگیری منجر شود، ولی ضرورتایادگیری نتیجه آموزش نیست. ‌به این ترتیب، معلم یادگیری را تسهیل می‌کند ولی هر یادگیرنده ای مسئول یادگیری خود است. ‌بنابرین‏، می توان گفت آموزش مجموعه ای از فعالیت هایی است که در پی تسهیل یادگیری است ولی ممکن است به یادگیری منجر نشود.

بررسی ارتباط آموزش و یادگیری موجب می شود که توجه مان بر یادگیری متمرکز و نیز تأکید کنیم که معلم فقط با مواد و مطالب درسی سروکار ندارد، بلکه ممکن است تدریس کند بدون اینکه دانش آموز چیزی یاد بگیرد. به بیان دیگر، هر نوع تدریس لزوماً به یادگیری منتهی نمی شود. آنچه برای معلم در امر آموزش اهمیت دارد، شناخت یادگیرنده و تسهیل یادگیری برای یادگرنده است. با توجه به آنچه گفته شد، این نتیجه حاصل می شود که آموزش را نمی توان به سلیقه شخصی معلم واگذار کرد.

به رغم تنوع و گستردگی روش های آموزشی، بسیاری از روانشناسان، مربیان و مولفان تلاش کرده‌اند تا برای تسهیل کاربرد مؤثر روش های تدریس، روش های آموزشی را طبقه بندی کنند. از جمله تلاش های مؤثر در این زمینه، طبقه بندی چهارگانه پیاژه^[۳۶] در روش های تدریس است. این روش‌ها بدین قراراند:

• • روش های تقریری

• • روش های شهودی

• • روش های فعال

• روش های برنامه ای “

۲ – ۴ طراحی آموزشی یادگیری توانمندی‌های پیچیده

الگوهای جدید آموزشی اساسا بر این فرض مبتنی هستند که تکالیف و وظایف واقعی و پربار یادگیری، نیروی جلوبرنده فراگیران در مسیر یادگیری اند. طراحی خوب و مناسب تکالیف و وظایف یادگیری باید فراگیران را به تلفیق مهارت‌ها ، دانش و نگرش های کسب شده و هماهنگ سازی ابعاد گوناگون رفتار در فرایند پیچیده یادگیری برانگیزند و نتیجه این فرایند تشکیل مبنای محکم دانشی است که انتقال آن را به زندگی روزمره یا موقعیتهای کاری آینده میسر می‌سازد. مثالی از الگوی طراحی آموزشی که بر تلفیق، هماهنگی، و انتقال یادگیری تأکید دارد الگوی طراحی آموزشی چهار عنصری است که به طرو خلاصه به الگوی ۴c/id^[37] معروف است و پیام اصلی این الگو آن است که همواره می توان محیط های خوب طراحی شده یادگیری را در طراحی کلی شامل چهار عنصر به هم مرتبط تشریح کرد که عبارتند از:

• • تکالیف و وظایف کامل یادگیری^[۳۸]، تجربیات یادگیری^[۳۹] شامل وظایف و تکالیفی است که به شکل عینی، اصیل، معنادار و مکمل یکدیگر برای فراگیران فراهم می شود.

• • اطلاعات پشتیبان ، اطلاعاتی است که برای پشتیبانی و حمایت از اجرای ابعاد غیر تکرار شونده تکالیف و وظایف یادگیری مانند استدلال و حل مسئله تدارک دیده می شود. این اطلاعات پل ارتباطی میان آنچه فراگیران می دانند یعنی دانش قبلی و آنچه که برای انجام بهینه وظایف یادگیری لازم است بدانند.

• • اطلاعات پیش نیاز و به موقع jit^[40]: اطلاعاتی که پیش نیاز یادگیری و اجرای ابعاد تکرار شونده تکالیف و وظایف یادگیری اند. این اطلاعات به بهترین شکل در واحدهای کوچک اطلاعاتی سازماندهی شده اند تا دقیقا زمانی که فراگیران برای انجام وظایف یادگیری به آن ها نیاز دارند برایشان عرضه شود.

• تمرین عملی خرده وظایف، تمرین های عملی اضافی برای کسب مهارت در ابعاد تکرار شونده وظایف یادگیری است فراگیران باید پس از دریافت آموزش و انجام دادن این تمرین ها تبحر کافی را درباره این به دست آورده و به صورت خودکار قادر به انجامشان باشند(یوخم، مرینبور، کوپر نقل از زمانی و عبدالهی، ۱۳۹۰).

۲- ۵ انواع روش های تدریس:

روش های تدریس به دو دسته کلی تقسیم می‌شوند. روش هایی که در گذشته های بسیار دور به کار می رفته اند، که ((روش های تاریخی)) و روش هایی که متکی بر یافته های روانشناسی و علوم تربیتی جدید می‌باشند (( روش های نوین )) نامیده می شود.

۲-۵-۱ روش های تاریخی

• • روش سقراطی

• روش مکتبی

۲-۵-۲ روش های نوین تدریس

• • روش توضیحی

• • روش سخنرانی

• • روش اکتشافی

• • روش حل مسئله

• • روش مباحثه

• • روش پرسش و پاسخ

• • روش واحد کار (پروژه)

• • روش ‌گروه‌های کوچک

• • روش یادگیری فردی

• • روش نمایشی

• • گردش علمی

• • روش بازی های تربیتی

• • فن تمرین

• روش آزمایش

(صفوی، ۱۳۸۰)

۲-۵-۳ روش آزمایش

۳٫ تعیین مدت شش ماه برای ترک اعتیاد برای کسانی که کمتر از ۶۰ سال سن دارند و بعد از این مدت در مواد مذکور در ماده ۸ از اول مجازات و در بقیه موارد برای بار اول مجازات تأمینی در نظر گرفته شد.

۴٫ پیش‌بینی مراکز بازپروری برای کسانی که ظرف مدت مقرر فوق ترک اعتیاد نکرده باشند.

۵٫ اجرای احکام اعدام را به تأیید دیوان عالی کشور یا دادستان کل کشور منوط کرد. در این قانون، قید ولگرد که در ماده ۸ قانون تشدید مجازات مرتکبین جرایم مواد مخدر و اقدامات تامینی و درمانی به منظور «مداوا و اشتغال به کار معتادین » آمده بود، حذف شد و استعمال مواد مخدر حتی با مجوز طبی جرم شناخته شد (بند ۵ ماده ۱) تنها مورد استثنا معتادان ۶۰ سال و بالاتر بود. . . اما اختلاف نظر در خصوص جرم بودن یا جرم نبودن اعتیاد به مواد مخدر ادامه پیدا کرد.

۶٫ معاف شمردن معتادان بالای شصت سال.

۷٫ نداشتن استثنا در موارد مذکور در ماده ۸ (هروئین، مرفین و کوکائین).

این قانون هم به دلیل کاستی های آن و به منظور تطبیق با نیازهای جامعه، دست خوش تغییر و اصلاح قرار گرفت و با عنوان «قانون اصلاح قانون مبارزه با مواد مخدر و الحاق موادی به آن» مصوب ۳/۸/۱۳۶۷ مجمع تشخیص مصلحت نظام، در ۱۷/۶/۷۶ به تصویب مجمع تشخیص مصلحت نظام رسید که هم اکنون قانون قابل استناد در زمینه مواد مخدر است. در ادامه به بررسی آن می پردازیم.

۳-۸- نگاهی به قانون اصلاح قانون مبارزه با مواد مخدر

قانون یاد شده هر چند سعی ‌کرده‌است نواقص قوانین قبل را مرتفع ساخته و تجربه چندین سال مبارزه ملی با مواد مخدر را در قالب قوانین مصوب، متجلی سازد، از جهاتی دارای ابهام یا نقص است که به تفصیل به هر یک از این موارد می پردازیم:

در تبصره ماده ۱ مقرر شده است:

«منظور از مواد مخدر در این قانون، کلیه موادی است که در تصویب نامه راجع به فهرست مواد مخدر مصوب ۱۳۳۸ و اصلاحات بعدی آن احصا یا توسط وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی به عنوان مواد مخدر شناخته و اعلام می‌گردد.» ولی در مواد ۴ و ۸ برای برخی از این مواد مجازات تعیین شده است که در نتیجه به نظر می‌رسد برخی مواد هرچند جزء مواد مخدر باشند، تنها به استناد ماده ۱ جرم شناخته شوند بی آن که مجازات مشخصی داشته باشند، در نتیجه یا به رأی برائت و یا به احکام متفاوت منجر می‌گردد. همچنین در بند ۶ ماده ۱ و نیز در دیگر مواد واژه«خرید» به کار رفته که شامل موارد هبه و معاوضه نمی شود و بهتر بود به جای آن واژه تهیه را به کار می‌برد.(ساکی،۱۳۸۰: ۸۸)

۲٫ ‌بر اساس ماده ۴ و با عنایت به تبصره آن، چنان چه کسی بیش از بیست کیلوگرم تریاک و دیگر مواد مذکور در این ماده را از کشور ایران به کشوری دیگر صادر کند، هر چند برای بار اول باشد محکوم به اعدام می شود ولی طبق ماده ۵ این قانون، خرید و نگهداری، اخفا و حمل مواد به هر مقدار در بار اول، مجازات اعدام را در پی ندارد. به بیان دیگر، قانون گذار برای دفاع از منافع دیگر کشورها مجازات اعدام را در نظر می‌گیرد ولی در جایی که منافع داخلی کشور در خطر است (با توجه به حمل مثلاً هزار کیلو برای بار اول) از مجازات اعدام صرف نظر می‌کند، در حالی که شایسته بود قانون گذار بیش تر به منافع خود می اندیشید نه منافع دیگران. با وجود این، قانون گذار در ماده ۸ این قانون عکس این سیاست را در پیش گرفته است، ‌به این بیان که:

طبق تبصره یک ماده ۸، عدم احراز قصد توزیع یا فروش در داخل کشور با توجه به کیفیت و مسیر حمل» از موجبات مخففه به حساب آمده و با وجود پیش‌بینی اعدام برای کسی که بیش از سی گرم هروئین و دیگر مواد مذکور در ماده ۸ را تولید، توزیع، صادر، خرید یا فروش کند، در جایی که شخص تصمیم به توزیع یا فروش آن در داخل کشور نداشته باشد، از مجازات اعدام معاف می‌گردد. به بیان دیگر در این تبصره، ارتکاب جرمی که اثرش در خارج تحقق می‌یابد، از عوامل مخففه به حساب آمده است(ساکی،۱۳۸۰: ۸۹). به نظر می‌رسد شایسته است قانون گذار در تمام مراحل منافع ملی را بر منافع دیگر کشورها ترجیح داده و مجازات سنگین را برای کسانی در نظر بگیرد که به مشکل اعتیاد و توزیع مواد مخدر در داخل کشور دامن می‌زنند.

نکته دیگر این که قانون گذار در ماده ۴، کلمه توزیع را به کار برده که تحویل آن به یک نفر، مصداق توزیع نخواهد بود و این برداشت با مقصود قانون گذار در تضاد است.(مظفری،۱۳۷۸: ۵۸)

۳٫ طبق ماده ۵ این قانون، حمل و نگه داری و اخفای مواد مخدر برای بار اول نهایت ده سال حبس و ۷۴ ضربه شلاق و به ازای هر کیلوگرم دو میلیون ریال جریمه نقدی خواهد داشت و این می‌تواند مشوّقی باشد برای کسانی که می خواهند برای یک بار آن هم حتی ۱۰۰۰ کیلوگرم مواد در اختیار داشته باشند(ساکی،۱۳۸۰: ۸۱).

نکته دیگر این که خرید، نگه داری، مخفی کردن یا حمل تریاک و دیگر مواد مذکور، طبق تبصره این ماده چنان چه برای مصرف داخل نباشد حتی در بیش از صد کیلوگرم برای بار اول از مجازات اعدام معاف است و در مقابل، اگر همین مقدار برای مصرف داخل باشد مشمول مقررات ماده ۴ خواهد بود یعنی حمل مواد بیش از بیست کیلو حتی برای بار اول مجازات اعدام را در پی دارد. به عبارت دیگر، طبق تبصره این ماده منافع داخلی بر منافع بین‌المللی ترجیح داده شده است و این در حالی است که در ماده ۴ عکس این سیاست در پیش گرفته شده و از این نظر این دو ماده در تعارض اند.

توضیح این که: اگر کسی تریاک و دیگر مواد مذکور در ماده ۴ را به کشور دیگر صادر کند، طبق تبصره ماده ۴ تحت هر شرایطی حتی اگر برای بار اول باشد محکوم به اعدام خواهد بود. حال آن که بر اساس ماده ۵ چنان چه نگه داری و حمل یا مخفی کردن این مواد برای مصرف داخل باشد، مجازات ماده ۴ را دارد و در غیر این صورت (برای مصرف در خارج کشور) در بیش از صد کیلوگرم در صورت تکرار، اعدام را درپی دارد. حال اگر کسی ۵۰ کیلو مواد را برای صادر کردن به کشور دیگر حمل کند، چنان چه موفق به صدور آن شود طبق تبصره ماده ۴ اعدام خواهد شد ولی اگر موفق نشود به جرم حمل، کم تر از اعدام در انتظار او خواهد بود، و این سیاست به نظر صحیح نمی رسد.

۴٫ ماده ۱۱، به قاچاق مواد مخدر به طور مسلحانه اشاره دارد، ولی این که آیا به کار بردن اسلحه سرد هم می‌تواند از مصادیق اقدام مسلحانه باشد یا خیر، قانون ابهام دارد و با الحاق یک تبصره به آن می توان ابهام ‌موجود را از بین برد(ساکی،۱۳۸۰: ۲۳۰)

۵٫ در ماده ۱۲، برای کسانی که به داخل زندان یا بازداشتگاه یا اردوگاه بازپروری و نگهداری معتادان مواد مخدر وارد نمایند، اشد مجازات‌های مذکور در مواد ۴۹ در نظر گرفته شده و ‌در مورد مأموران دولت، انفصال دائم از مشاغل دولتی هم بدان افزوده شده است، این در حالی است که این قبیل جرایم بیشتر توسط سربازان انجام می‌گیرد و انفصال نسبت به آن ها معنا ندارد و ضروری است قانون گذار مجازات دیگری مثل: اضافه خدمت و… را تصریح نماید. راه حل کنونی معرفی این افراد به دادگاه نظامی است(همان).

چهارم آن‌که افراد رضایتمند­ از زندگی، برون گرا هستند و در ارتباط و همکاری با دیگران توانمندند. افرادی که از رضایتمندی بالایی­ از زندگی برخوردارند، در مقایسه با افراد ناخرسند، چه در تنهایی و چه در حضور دیگران، احساس خشنودی می‌کنند و از زندگی خود و دیگران، از زندگی در نواحی گوناگون شهری یا روستایی، و یا اشتغال در مشاغل گوناگون انفرادی و اجتماعی به یک اندازه لذت می‌برند (دینر و همکاران ، ۲۰۰۳).

تعاریف متفاوتی ‌در مورد رضایت­ از زندگی وجود دارد. بعضی از محققین معتقدند تنها در صورتی که تواما چندین بعد از سلامت و وضعیت روانشناختی سنجیده شود، می‌توان آن را رضایت­ از زندگی نامید. عده ای نیز بر این باورند که یک تعریف واحد که در تمام مراحل رشدی یا در جوامع مختلف کاربرد داشته باشد برای این مفهوم وجود ندارد (هاگرتی^[۶۳] و همکاران،۲۰۰۱؛ کامینز^[۶۴]،۲۰۰۵؛ به نقل از خادمیان،۱۳۹۰).

از طرفی تاکنون حوزه رضایت­ از زندگی فاقد یک تعریف مبتنی بر وفاق نظر اندیشمندان مختلف بوده است. علی رغم این مسئله، به نظر می‌رسد که این مفهوم، جاذبه شهودی دارد و طرفداران زیادی که معتقدند «نیاز‌های اساسی انسان در حوزه مراقبت‌های بهداشتی که به طور روزافزون تحت تسلط تکنولوژی است، نادیده گرفته شده است»، از آن استفاده می‌کنند (لناسی، ۲۰۰۳).

رضایت­ از زندگی از واژه های کیفیت زندگی که به چگونگی سازگاری فرد با شرایط محیطی اشاره دارد و همچنین کمیت زندگی که معمولا به وسیله داده ‌ای زیست – پزشکی مثل میزان مرگ و میر و پیش‌بینی عمر بیان می‌شود، متفاوت است (مندلوویکز و استین^[۶۵]،۲۰۰۰؛ لناسی،۲۰۰۳) . از طرفی دیگر رضایت­ از زندگی به جنبه‌هایی از زندگی اشاره دارد که باعث می‌شود زندگی رضایت بخش و ارزشمند شود، بنابریان در ارتباط نزدیک با کیفیت زندگی قرار می‌گیرد. با این وجود، حوزه و محدوده رضایت­ از زندگی، فراتر از علائم سنتی ادامه می‌یابد تا شامل خشنودی ذهنی و کارکرد و اختلالات ذهنی بیماران نیز باشد (انگرمییر و کیلین^[۶۶]،۱۹۹۷).

علی رغم زیاد بودن تعاریف مطرح شده ‌در مورد رضایت­ از زندگی، دو «نوع»، نسبتا به خوبی تعریف شده از تعاریف وجود دارد که معنای ضمنی برای مقیاس‌ها و معیارهای مورد استفاده در تحقیقات را دارد. رضایت­ از زندگی عام، بر نیازها و اهداف یک فرد متمرکز است و مربوط به کارکرد و رضایت ذهنی در چند حوزه ی زندگی است و ضرورتا به طور مستقیم تحت تاثیر مراقبت‌های بهداشتی نمی‌باشد. از طرف دیگر، رضایت­ از زندگی مربوط به سلامتی و بهداشت، مستقیما بر علائم و اختلالات مربوط به بیماری متمرکز است. این نوع از رضایت­ از زندگی، برای تحقیقات بهداشت روانی کمتر مناسب است، زیرا فاکتور‌های محیطی گسترده، مثل حمایت اجتماعی و استقلال، اساسا مربوط به آسیب شناسی روانی می‌باشد (کاتسچنیگ^[۶۷]،۱۹۹۷؛ لناسی،۲۰۰۳).

کتفیان^[۶۸] (۱۹۹۵، به نقل از رضایی و همکاران،۱۳۸۶) بیان می‌کند که رضایت از زندگی توسط پژوهشگران مختلف به عنوان مسرت، رضایت، کامیابی و خرسندی، احساس رفاه، آگاهی و ارزیابی درونی از جنبه‌های مختلف زندگی تعریف شده است (هورنکویست^[۶۹]، ۱۹۸۹ ؛ به نقل از رحیمی، ۱۳۸۶).

آندرسون و بورخارست^[۷۰] (۱۹۹۹، به نقل از سلطانی و همکاران، ۱۳۸۹) نیز رضایت از زندگی را به عنوان درک افراد از ارضای نیازها در حیطه‌های متفاوت زندگی تعریف کرده‌اند. زان^[۷۱] (۱۹۹۲، به نقل از کینگ و هیندز، ۲۰۰۳) نیز رضایت از زندگی را به عنوان میزان لذت بخش بودن تجارب زندگی تعریف ‌کرده‌است. تعدادی از پژوهشگران نیز رضایت از زندگی را به عنوان درک از زندگی تعریف کرده‌اند، به عنوان مثال گیل و فینستین^[۷۲] (۱۹۹۴، به نقل از فرانس، ۲۰۰۶) رضایت از زندگی را یک درک شخصی از شیوه ای که بیمار وضعیت سلامتی و جنبه‌های غیرپزشکی زندگی اش را احساس می‌کند، تعریف کرده‌اند.

یکی از عوامل تعیین کننده مهم در تعریف رضایت از زندگی، فرهنگ است. علی رغم اهمیت فرهنگ درباره مفهوم رضایت از زندگی تعاریف محدودی این نکته را مورد توجه قرار داده‌اند. اما تعریفی که بیشتر مسأله فرهنگ را مورد توجه قرار می‌دهد، تعریف نظریه لنین اینگر، از رضایت از زندگی است. اینگر^[۷۳] (۱۹۹۴، به نقل از رحیمی، ۱۳۸۶) رضایت از زندگی را به عنوان ارزش‌ها، معانی، ‌سمبل‌ها و الگوهایی از بیانات انسانی که به صورت فرهنگی ساخته شده اند و نیروهای قوی به منظور هدایت، حفظ و ترفیع سلامتی در هر فرهنگ هستند، تعریف ‌کرده‌است.

رضایت از زندگی علاوه بر ابعاد سلامتی، استانداردهای زندگی، خانه و همسایه، رضایت شغلی و بسیاری از عوامل دیگر را در برمی‌گیرد. پپلا^[۷۴] (۱۹۹۴)، به نقل از رحیمی، ۱۳۸۶) رضایت از زندگی را پیوستاری با دامنه ای از پایین تا بالا می‌داند. پپلا (۱۹۹۴) بیان می‌کند که درک فرد از رضایت از زندگی به زمان و موقعیت وابسته است که با تغییر در شرایط زندگی گرایش به تغییر دارد (رحیمی، ۱۳۸۶).

پارس^[۷۵] (۲۰۰۳) بر جنبه فردی بودن رضایت از زندگی تأکید می‌کند. پارس (۲۰۰۳) بیان می‌کند که فقط خود فرد است که می‌تواند رضایت از زندگی خود را ارزیابی کند. به عقیده وی رضایت از زندگی یک تجربه نیست بلکه مظهر تجارب زندگی انسان در آن لحظه است (به نقل از رحیمی، ۱۳۸۶).

رضایت از زندگی می ­تواند با زمان تغییر یابد، و در شرایط خاصی به طور قابل توجهی نوسان داشته باشد. رضایت از زندگی مستلزم سعی در کم کردن فاصله بین انتظارات و آرزوها و آن چیزی است که واقعاً اتفاق می ­افتد. یک زندگی رضایتمند و خوب، معمولاً به صورت خشنودی، شادی، خرسندی و توانایی فایق آمدن بر مشکلات بروز می­ کند. در واقع رضایت از زندگی به وسیله فرد ارزیابی و توصیف می­ شود (فایرز و ماچین^[۷۶]، ۲۰۰۰).

با توجه به موارد فوق الذکر، رضایت از زندگی بر اساس سلامت، مشخص شده است و باعث ایجاد دو زمینه تحقیقاتی اصلی شده است. اولین زمینه به ارزیابی تأثیر برنامه های سلامتی می‌پردازد و دومی به تأثیر ملاحظات درمان و رابطه آن‌ ها مرتبط است و دارای این مزیت است که اطلاعات از یک گروه گسترده بر اساس اندازه‌گیری ابعاد جسمانی، روانشناسی و اجتماعی حاصل گردیده اند. ‌بنابرین‏، پژوهشگر پس از مروری بر مطالعات و تعاریف مختلف رضایت از زندگی، رضایت از زندگی را به عنوان «درک کلی انسان از وضعیت زندگی خود در قالب نظام‌های ارزشی و فرهنگی» تعریف می‌کند.

دیدگاه‌های مختلف پیرامون رضایت از زندگی