-امیر حسین طیبی فرد(۱۳۸۴) مقاله ای با عنوان «مبارزه با تأمین مالی تروریسم در اسناد بین‌المللی» انجام داد. نتایج این تحقیق بیانگر این است که: کشور هایی که پیشتر مقررات مربوط به مبارزه با پول شویی را به تصویب رسانده و به اجرا در آورده اند، برای تصویب مقررات اضافی ناظر بر مبارزه با تامین مالی تروریسم، کمتر دچار اشکال می‌شوند ولی ‌در مورد انجام اقدام های اجرایی اضافی شامل رد گیری و تعقیب مرتکبین تامین مالی تروریسم ، لازم است تدابیر جدید اندیشیده شود.

-مریم درزی رامندی(۱۳۸۹) تحقیقی با عنوان ضمانت اجرای مبارزه با تامین مالی تروریسم بین الملل از نگاه بانک مرکزی انجام داد که چکیده آن بدین شرح می‌باشد: مبارزه با تروریسم همواره یکی از دغدغه‌های جامعه جهانی بوده است؛ با وصف این، حدوث یک سلسله رویدادها در دوران معاصر سبب توجه هرچه بیشتر جامعه بین‌المللی ‌به این پدیده گشته است که مهم‌ترین آن را می‌توان تخریب برج‌های دوقلوی تجارت جهانی در یازدهم سپتامبر ۲۰۰۱ در آمریکا دانست.

-حمیدرضا شعبانی فرد (۱۳۹۱) پایان نامه کارشناسی ارشد خود را با عنوان «ارزیابی عملکرد کمیته ضدتروریسم شورای امنیت سازمان ملل متحد» انجام داد. در چکیده این پایان نامه آمده است: شورای امنیت سازمان ملل با تأسيس کمیته مبارزه با تروریسم و تصویب قطعنامه های ۱۳۷۳ و ۱۳۶۸ تکالیف قراردادی ناشی از کنوانسیون های ملل متحد در مبارزه با تروریسم را به تکالیف سازمانی تبدیل کرد که بدون چون و چرا بر تمامی دول عضو تحمیل می شود. چنین فرایندی در سطح بین‌المللی نوعی قانونگذاری بین‌المللی می‌باشد. الزام دولت ها به همکاری و معاضدت با یکدیگر، مقابله با تامین مالی تروریسم، مقابله با پولشویی،مقابله با عضوگیری ‌گروه‌های تروریستی، کنترل مرز و جلوگیری از مهاجرت اتباع بیگانه و جعل گذرنامه و مدارک هویتی با هدف ارتکاب عملیات های تروریستی، تدوین قوانین مورد نیاز برای مقابله با کلیه اقدامات تروریستی، هماهنگ سازی نهادهای امنیتی اطلاعاتی برای مقابله با پدیده شوم تروریسم و ایجاد یک آژانس ملی مرکزی ‌به این منظور، عدم پشتیبانی مستقیم و غیر مستقیم از تروریسم، تدوین راهبردی ملی به منظور مبارزه با ترروریسم از جمله تکالیفی است که در قطعنامه هزار و سیصد هفتاد و سه شورای امنیت بر آن تأکید شده است.

-محمد ابراهیم مصون (۱۳۹۲) تحقیقی با عنوان تامین مالی تروریسم در حقوق کیفری افغانستان، ایران و اسناد بین‌المللی انجام داد. در این پژوهش سعی بر آن است تا ضمن تبیین جایگاه تأمین مالی تروریسم در حقوق کیفری افغانستان ایران و اسناد بین‌المللی با بررسی، تجزیه و تحلیل مواد قانونی موجود در این سه حوزه، میزان توافق و همخوانی قوانین دو کشور افغانستان و ایران با اسناد بین‌المللی نیز برجسته گردد. آنچه که حاصل این پژوهش می‌باشد، عدم موفقیت اقدامات یک جانبه بدون پشتوانه بین‌المللی است و کشورها برای موفقیت در سرنگونگی تروریسم و تأمین مالی آن نیازمند حمایت بین‌المللی هستند. عدم عضویت ایران در کنوانسیون مبارزه با تأمین مالی تروریسم باعث محرومیت این کشور از مزیت های کنوانسیون به عنوان یک نهاد بین‌المللی گردیده است.

– جولی والتر^[۱] و همکاران (۲۰۱۱) تحقیقی با عنوان «مبارزه با پولشویی و تامین مالی تروریسم در سراسر جهان: مطالعه مقایسه ای اقدام نظارتی » انجام دادند. در این تحقیق به ارزیابی اقدامات اتحادیه اروپا برای مبارزه با تامین مالی تروریستی و تاثیر اجتماعی و سیاسی خود می پردازد. هدف این تحقیق بررسی برنامه های ردیابی تروریستی امور مالی اتحادیه اروپا و آمریکا می‌باشد .

– ییوس سندوز^[۲] (۲۰۰۲) تحقیقی با عنوان «مبارزه علیه تروریسم و حقوق بین الملل: خطرات و فرصت‌ها» انجام داد. از سالها پیش، مبارزه با تروریسم یکی از موضوعات عمده مباحثات جامعه بین‌المللی بوده است. در پی حوادث وحشتناک و تماشایی ۱۱ سپتامبر ۲۰۰۱ که قلب ایالات متحده را نشانه گرفت، و بر این واقعیت، که هیچ کس از تروریسم در امان نیست، به روشنی صحه گذاشت، مباحثات راجع به تروریسم اهمیت و توسعه چشمگیری یافت

– علی اشرف(۲۰۰۷) تحقیقی با عنوان «همکاری های فراملی بر ضد تروریسم: مطالعه موردی مقایسه عربستان سعودی و اندونزی» انجام داد. اکثر کارشناسان امنیتی غربی نشان دادند که همکاری های فراملی در مبارزه با تروریسم، به ویژه با کشورهای عمدتاً مسلمان، به طور قابل توجهی در کنترل ‌گروه‌های خشونت آمیز کمک کننده هستند. در این زمینه، این مقاله به بررسی اقدامات سیاست دو کشور و عربستان سعودی اکثریت مسلمان سعودی و اندونزی و نگرانی های رو به رشد ‌در مورد ایدئولوژی جهادی و رژیم ضد ترور پرداخته است. یافته ها نشان می‌دهند که دو کشور (عربستان سعودی و اندونزی) – در مواجهه با تهدیدات تروریسم بین‌المللی در خانه – به طور فزاینده ای در برنامه های ضد تروریسم فراملی در چارچوب دو جانبه و چند جانبه مشغول اند. در نتیجه، مقاله به طور خلاصه به پیامدهای نظری و سیاست از جمله همکاری ضد تروریستی، توجه سیاست پایدار و تخصیص منابع برای ساخت یک رژیم ضد تروریستی قوی پرداخته است.

۱-۷-روش شناسی تحقیق

روش تحقیق کتابخانه ای و اسنادی می‌باشد. در این روش منابع اصلی مورد استفاده کتب و مقالاتی است که عمدتاًً شامل اطلاعات و نتایجی است که توسط نویسندگان و پژوهشگران قبلی در حوزه مورد بحث فراهم گردیده اند که بر روی آن ها تحلیل انجام خواهد گرفت. روش گردآوری اطلاعات با توجه به نوع تحقیق به روش کتابخانه ای خواهد بود و طبق آن با مراجعه به منابع و ماخذ علمی شامل کتاب، مجله ها و نشریات ادواری موجود در کتابخانه ها، اسناد و نشریات حقوقی مرتبط با موضوع تحقیق و بررسی کنوانسیون ها و عهدنامه های مربوطه و همچنین پایگاه های اینترنتی حاوی تحقیقات و مقالات علمی معتبر اطلاعات مورد نیاز تحقیق گردآوری خواهد شد. سپس قوانین و مقررات جمهوری اسلامی ایران در این خصوص مورد بررسی و مورد مقایسه با قوانین بین‌المللی قرار می‌گیرد. ‌بر اساس روش تحقیق کتابخانه ای، برای جمع‌ آوری اطلاعات از ابزار فیش استفاده خواهد شد. همچنین تکنیک ماخذگذاری به روش علمی به منظور تضمین اعتبار تحقیق از طریق فیش برداری خواهد بود.

۱-۸-سازماندهی تحقیق

پژوهش حاضر در چهار فصل به شرح زیر تبیین و نگاشته شده است:

فصل اول: کلیات تحقیق

فصل دوم: رهیافت نظری

فصل سوم: مبارزه با تامین مالی تروریسم درحقوق بین الملل

فصل چهارم: مبارزه با تامین مالی تروریسم درحقوق ایران

در پایان فصول مذکور، محقق به نتیجه گیری و پیشنهاد ها پرداخته است.

فصل دوم

‌رهیافت نظری

۲-۱- تعاریف و مفاهیم

درک مفهوم مبارزه با تأمین مالی تروریسم، مستلزم تعریف تروریسم و تعریف تأمین مالی آن است.

۲-۱-۱- تروریسم

در تعریف عمل تروریستی، ردیف‌های (الف) و (ب) از بند ۱ ماده ۲ «کنوانسیون مقابله با تامین مالی تروریسم» مقرر می‌دارند:

الف) ارتکاب عملی که طبق هر یک از کنوانسیون‌های مذکور در پیوست این کنوانسیون، جرم شناخته شده است؛ یا

در مکتب اسلام نماز به عنوان باز دارنده از تباهی معرفی می شود”ان الصلوه تنه عن الفحشاء و المنکر و لذکرالله اکبر والله یعلم ما تصنعون”(العنکبوت،۴۵) یعنی: نماز را بر پا دار که نماز انسان را از زشتی ها و منکرات باز می‌دارد و خداوند می‌داند شما چه اعمالی را انجام می دهید. ‌بنابرین‏ احساسات مذهبی در نزد هر کس که یافت می شود ، یک نیروی روزافزون در زندگی او وارد می‌کند . و هنگامی که در نبرد زندگی همه امیدها بر باد می رود وقتی که دنیا به آدمی پشت می‌کند، احساسات مذهبی دست اندر کار شده در اندرون ما چنان شور و هیجانی برپا می‌سازد که ما را جوان نموده و زندگی درونی ما را که تیره و تار شده بود دگرگئن می‌سازد (صادقی،۱۳۵۶).

به نظر اریک فرم،فروید معتقد به پیشرفت انسان و تحقق بخشیدن به آرمان های ذاتی (فرد،حقیقت،اوگوس) عشق برادرانه،کاهش رنج ها ، استقلال و حس مسئولیت است. به نظر او این آرمانها هسته اخلاقی تمام ادیان بزرگ را که شالوده فرهنگ های شرق و غرب می‌باشد یعنی تعلیمات کنفوسیوس ، لائوسته، بودا، پیامبران و مسیح را تشکیل می‌دهد. پس بدین ترتیب فروید عملاً به جانبداری از هسته اخلاقی دین سخن می‌گوید ولی جنبه‌های الهی و ماوراءالطبیعی آن را به علت مانع شدن از تحقق هدف های اخلاقی مورد انتقاد قرار می‌دهد . از دیدگاه اریک فرم نیاز دینی یعنی نیاز به یک الگوی جهت گیری شده و مرجعی برای اعتقاد و ایمان. هیچ کس را نمی توان یافت که فاقد این نیاز باشد. انسان ممکن است حیوانات، درختان، بت های طلایی یا سنگی، خدایان نامرئی یا مقدسین یا رهبران شیطان صفت را پرستش کند همچنین ممکن است اجدادش ، ملتش، طبقه یا حزبش، پول و موفقیتش را مورد پرستش قرار دهد. حتی غیر عقلانه ترین جهت گیریها .. ولی چنانچه تعداد قابل ملاحظه ای از مردم آن را بپذیرند احساس یگانگی با دیگران همراه با یک مقدار آرامش و ایمنی که شخص عصبی فاقد آن است در فرد به وجود می آورد. همین احساس تنهایی و خفقان است که نیش دردناک بیماری عصبی است.(اریک فرم،۴۹) برای آرامش روان و آسایش فکر و خیال و جلوگیری از بیماری عصبی رسیدن به آرامش روان، خداوند در قرآن می فرماید:”هو الذی خلقکم من نفس واحده و جعل منها زوجها لیسکن الیها”(الاعراف،۱۸۹) یعنی: اوخدایی است که همه شما را از یک فرد آفرید و همسرش را نیز از جنس او قرار داد تا در کنارش آرام گیرد.

ویل دورانت معتقد است گه دین به اندازه ای غنی و فراگیر و پیچیده است که جنبه‌های متفاوت و مختلف آن، برای دیدگاه ها و نگرش های مختلف به گونه ای جلوه می‌کند، به اعتقاد او آنچه مهم است این است که هیچ دوره ای در تاریخ بشری خالی از مذهب و اعتقادات دینی نبوده است.صدها هزار سال طول کشید تا انسان های ما قبل تاریخ توانستند آتش را کشف کنند و با ساختن قایق رودها و دریاها را به تصرف در آورند، به سود بخشی پاره ای از گیاهان پی برده و شماری از حیوانات را رام نمایند با این همه انسان در برابر نیروهای قهار و زورمند طبیعت خویش را ناتوان و درمانده یافته و روزگار را در بیم و اضطراب بسر می‌برد، بدون آنکه علل و عوامل آن را بشناسند از این روی از اندیشه ابتدایی خود یاری جست. نیروهای مجهول طبیعت را تا حدودی تشخیص داده و به وجود نیروها و آفریدگارانی اعتقاد یافتند که با خشم، مهر و کین بر جهان فرمان می رانند. آنگاه این گروه ارواح یا خدایان را با خدا قیاس نموده و پنداشتند که آنان نیز همانند انسانند و خواسته هایی شبیه انسان دارند و برای آنکه آنان را بر سر مهر و آشتی درآورند به ستایش و نیایش آنان پرداختند و تقدیم هدایا به خدا یا مجهول را یکی از وظلیف خویش قرار دادند، سپس به جان بخشیدن به عناصر طبیعت و تجسم خدایان آیین جان پنداری را پدیدار ساختند. می توان گفت که انسان دین ورز مقدم بر انسان هوش ورز بوده است (صادقی،۱۳۵۶).

۲-۱-۴الگوهای دینداری

۲-۱-۴-۱ الگوی دینداری گلاک و استاک
چارلز گلاک طی دهه ۵۰-۶۰ میلادی در تلاش برای فهم و تبیین دین در امریکا بود. وی بحث ابعاد التزام دینی را در این کشور زنده کرد و با همکاری رادنی استارک در سال ۱۹۵۶ به شرح و بسط الگوی جدیدی از دینداران پرداخت. هدف اصلی آن ها، عموماً درک شیوه های گوناگونی بود که مردم با توسل به آن، خود را مذهبی تلقی می‌کردند. گلاک و استارک براین عقیده بودند که به رغم آنکه ادیان جهانی در جزییات بسیار متفاوتند، اما دارای حوزه های کلی هستند که دینداری در آن حوزه ها و یا آن ابعاد جلوه گر می شود

(احمدی،۲۷:۱۳۸۸)..
آن ها برای دینداری چهار بعد اصلی عمل، باور، تجربه، دانش یا معرفت را تحت عنوان ابعاد عمومی الزام دینی مطرح کرده‌اند. این ابعاد چهار گانه، در سطح مقیاس های اولیه به پنج شاخص یا مقیاس تقسیم شده اند که افزایش آن، ناشی از تفکیک بعد عمل به دو بخش شاخص مناسکی و عبادی است. در مقیاس ثانویه، شاخص ها در نهایت به هشت عدد افزایش یافته است که شاخص های ناظر بر روابط اجتماعی دینداران هم به آن اضافه شده است (گنجی،۱۱۵:۱۳۸۳).

در زیر شرحی از الگوی دینداری مورد نظر آن ها آورده می شود.
بعد باور: آن چیزی است که انتظار می رود پیروان یک دین بدان اعتقاد داشته باشند. گلاک و استارک این باورها را در هر دین به سه نوع تقسیم کرده‌اند: باورهای پایه ای مسلم، که ناظر بر شهادت به وجود خدا و معرفی ذات و صفات اوست. باورهای ‌غایت‌گرا، که هدف و خواست خدا از خلقت انسان و نقش او در نیل ‌به این هدف است. باورهای زمینه ساز که روش های تأمین اهداف و خواست خداوند و اصول اخلاقی را که بشر برای تحقق آن اهداف باید به آن ها توجه کند، در برمی گیرد. گلاک و استارک بعد باور یا عقیدتی را بعد ایدئولوژیکی نیز نامیده اند.
بعد مناسکی (عمل): نظام اعتقادی در هر دینی وجود دارد، اما این اعتقادات به صورت مناسک نمود عینی می‌یابند. تمام ادیان بنابر اقتضای نوع الهیات خود، نحوه خاصی از عمل و زیست را بر مؤمن الزام می‌کنند که همان عمل دینی است. این عمل خواه ناخواه، در پرتو نظام فقهی و اخلاقی سامان می پذیرد. بعد عمل یا مناسک، اعمال دینی مشخصی نظیر عبادت های فردی، نماز، روزه، صدقه، ذکات و … را در برمی گیرد. گلاک و استارک در تشریح بعد مناسکی بر این نکته تأکید کرده‌اند که در عملیاتی کردن این بعد، علاوه بر مشارکت در فعالیت های مناسکی، تفاوت های مربوط به ماهیت یک عمل و معنای آن عمل نزد فاعلان آن نیز بررسی می شود(آرون،۴۰۵:۱۳۸۶).
بعد تجربی: تجربه دینی با احساسات، تجربیات و درون فرد دیندار مرتبط است. احساسات و عواطف دینی وجه عالی تری از دینداری است که کاملاً قلبی و درونی بوده و برخلاف مناسک و مراسم آیینی نمود بیرونی ندارد. دیندارانی که این بعد را کسب می‌کنند “مخلص” نامیده می‌شوند.
گلاک و استارک تجربه دینی را چندین نوع می دانند:

ابتدای دهه ۱۹۵۰، نقطه عطفی در شکل گیری تاریخچه واژه مرزی بود. پیش از این دوره، واژه مرزی با سندرم‌های اسکیزوفرنیک مرتبط بود، اما با نوشته های نایت^[۷۴] (۱۹۵۳) اصطلاح مرزی بیشتر ماهیتی تحلیلی به خود گرفت، درمانگران و پژوهشگران با جامعیت بیشتری از آن استفاده کردند و بیشتر به مفهوم معاصر نزدیک شد (به نقل از میلون، ۲۰۰۴).

۲-۱-۲- نظریه زیستی- اجتماعی لینهان

لینهان^[۷۵](۱۹۹۳) صریحا بیان می‌کند که الگوهای رفتاری که اختلال شخصیت مرزی را متمایز می‌سازند ممکن است از طریق یک جریان ارتباطی بین یک فرد آسیب پذیر هیجانی^[۷۶] و یک محیط بی ارزش کننده^[۷۷] ایجاد شوند. وی افرد دارای آسیب پذیری هیجانی را به عنوان افرادی متمایز می‌سازد که دارای تمایل نسبت به واکنش سریع به محرک های هیجانی با یک آستانه پایین تر، شدت بیشتر و سرعت بهبودی پایین تر نسبت به افراد دیگر می‌باشند. یک محیط بی ارزش کننده محیطی است که به فرد آگاهی می‌دهد که تجربه خصوصی وی یا بیان آن تا حدودی نادرست و نا مناسب است و شامل ناچیز شمردن تجارب دردناک، کنترل رفتار به وسیله تنبیه و مجازات و عدم مطرح ساختن نیازهای یک فرد می‌باشد. چنین محیطی موجب عدم یادگیری چگونگی تحمل فشار روحی و کنترل عواطف، بی اعتمادی آن ها به پاسخهای خود و ایجاد رفتارهای ناسازگار می شود. به نظر می‌رسد که اختلال شخصیت مرزی از طریق شکل گیری دو طرفه رفتارهای مستبدانه (سرکوب گرانه) و بیش از حد افراطی از جانب فرد و محیط به وجود می‌آید (وود بری، گلا و نوکا^[۷۸]، ۲۰۰۶).

۲-۱-۳- رویکرد روان پویشی

تعریف آسیب شناسی مرزی در اوایل دهه ۱۹۰۰ نشانگر تغییر و تحولات قابل توجهی در سنت روان تحلیل گری است. این تعریف ریشه در مطالعه علائم روان رنجوری هیستری دارد در این دوره روان تحلیل گران شروع به تلفیق مشکلات آسیب شناسی شخصیت کردند. این جریان همگام با مقاله بنیادین فروید در رابطه با غریزه جنسی و مقعدی و شخصیت (۱۹۰۸-۱۹۵۹) ادامه یافت. روان تحلیل گران نخستین، در میان عوامل نا همخوان با ایگو که احتمالا موجب رنج و عذاب بیماران می شود، و عوامل همخوان با ایگو که موجب رنج و عذاب دیگران می شود، تمایز قائل شدند. این تمایز هنوز هم مورد استفاده است (ویسنپر، ۲۰۱۲).

در اوایل سال ۱۹۵۰، نایت این بیماران را در سطح وسیع تری توصیف کرد و آن ها را مرز بین نوروز و سایکوز خواند و اظهار داشت این گروه از بیماران به همان اندازه که نوروز هستند، سایکوز هم هستند. از آن پس این گروه از بیماران بیشتر شناخته شدند. پس از اظهارات نایت، واژه مرزی بیماران پر دردسری را تداعی می‌کردند که نه سایکوتیک بودند، نه نوروتیک. کرنبرگ (۱۹۶۷)، ساختار مرزی را از دیدگاه روان تحلیلی بررسی کرد. وی سازه شخصیتی مرزی را به عنوان یکی از سه شکل سازه شخصیتی (سازه شخصیتی سایکوتیک، سازه شخصیتی مرزی، سازه شخصیتی نوروتیک) تعریف نمود.

۲-۱-۴- رویکرد توصیفی

گرینکر ^[۷۹] و همکاران (۱۹۶۸)، با اتخاذ رویکردی توصیفی، این اختلال را سندرم مرزی نامیدند و اولین معیار های تجربی را برای تشخیص این اختلال پیشنهاد کردند. کیتی^[۸۰] و همکاران(۱۹۶۸)، به دلیل یافتن مؤلفه‌ های ژنتیکی قابل توجه در این اختلال، آن را وارد طیف اسکیزوفرنی نموده و آن را اسکیزوفرنی مرزی نام نهادند.

گوندرسون^[۸۱] (۱۹۷۹) آسیب شناسی مرزی را به عنوان یک اختلال بالینی، متمایز و قابل تشخیص با ویژگی های رفتاری مشخص تعریف کرد. سرانجام در سال ۱۹۸۰، تشخیص اختلال شخصیت مرزی به طور رسمی وارد راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی شد (گوندرسون و لینکس، ۲۰۰۸).

۲-۱-۵- نظریه روابط موضوعی

نظریه روابط موضوعی، گونه مهمی از نظریه تحلیل روانی، ‌به این موضوع تمرکز دارد که کودکان به چه شیوه‌ای تصورات خود را از اشخاصی که برایشان اهمیت دارند، مانند پدر و مادرشان، درون فکنی می‌کنند. به دیگر سخن، موضوع اصلی این است که کودکان چگونه با کسانی که نسبت به آن ها دلبستگی های عاطفی قوی دارند، همانندسازی می‌کنند. این تصاویر درونی شده (بازنمایی های موضوع) قسمتی از من شخص می‌شوند و بر نحوه واکنش شخص به دنیا تاثیر می‌گذارند. اما ارزش های درون فکنی شده ممکن است با آرزوها و آرمان های شخص در بزرگسالی تعارض پیدا کنند. برای مثال اگر زنی در سنین دانشگاه که عقیده مادرش درباره نقش شایسته برای یک زن را پذیرفته است، به قسمت آرمان های نوین فمینیسم کشیده شود، چنین تعارضی پیش خواهد آمد. نظریه پرداز پیشگام روابط موضوعی، اتو کنبرگ^[۸۲] است که مطالب گسترده ای درباره اختلال شخصیت مرزی نوشته است. کرنبرگ (۱۹۸۵) مطرح کرد که تجارب نامطلوب کودکی، برای مثال، داشتن پدر و مادری که به گونه‌ای بی ثبات عشق و توجه ارائه می‌کنند، احتمالا پیشرفت ها و موقعیت ها را تحسین می‌کنند اما از ارائه حمایت عاطفی و محبت و صمیمیت ناتوانند، باعث می شود که کودکان بازنمایی های موضوعی مختلفی را درونی کنند که در یکپارچه کردن جنبه‌های مهر آمیز و نا مهرآمیز کسانی که به آن ها نزدیک اند، واقع نمی‌شوند. در نتیجه این روابط موضوعی مختل، من نا ایمن پدید می‌آید که ویژگی اصلی اختلال شخصیت مرزی است. اگرچه اشخاص دچار اختلال شخصیت مرزی، من ضعیف و شکننده ای دارند و به اطمینان بخشی مداوم نیاز دارند، توانایی آزمون واقعیت را حفظ می‌کنند. اما با وجود این که با واقعیت در تماس هستند، اغلب درگیر مکانیسمی دفاعی به نام دونیم سازی می‌شوند، یعنی تقسیم کردن چیزها به دو مقوله کاملا خوب یا کاملا بد و نا توانی از تلفیق جنبه‌های مثبت و منفی شخصی دیگر یا خود در یک کل یکپارچه. این گرایش باعث دشواری بیش از اندازه در تنظیم و تعدیل هیجان ها می شود زیرا اشخاص دچار اختلال شخصیت مرزی دنیا، از جمله خودشان را به گونه سیاه و سفید می بینند. ممکن است درمانگرانشان را یک هفته انسانی کامل و بی نقص تصور کنند که می‌تواند آن ها را از درد و آشفتگی برهاند، اما هفته بعد اگر درمانگر به دلیلی در دسترس نباشد، ممکن است به شدت عصبانی شوند (اکبری دهقی، ۱۳۸۸).

۲-۱-۶- نظریه روابط شئ کرنبرگ

اتو کرنبرگ سرشناس ترین متفکر روابط شئ به حساب می‌آید. در نظریه او می توان ردپای دیدگاه های زیر را که به سبکی جامع و یکپارچه تلفیق شده اند، مشاهده کرد: ویژگی های عمده نظریه سنتی غریزه، مدل ساختاری فرویدی، نظریه های روابط شئ کلاین و فیربرن و دیدگاه های رشدی روانشناسی ایگو، به ویژه کارهای جاکوبسن^[۸۳] بر روی اشکال پاتولوژیک همانندسازی های اولیه (میشل و بلک^[۸۴]، ۱۹۹۵). کرنبرگ، اختلالات شخصیتی مختلفی را طبقه بندی کرده که برخی متعلق به راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی و برخی دیگر مرتبط با سنت روان تحلیلی هستند. این طبقه بندی بر حسب سطوح سه گانه سازماندهی ساختاری یا انسجام و یکپارچگی^[۸۵] شخصیت انجام گرفته است (میلون و همکاران، ۲۰۰۴). به عبارت دیگر، طبقه بندی کرنبرگ از اختلالات شخصیت بر اساس میزان یا پیوستار شدت^[۸۶] است. دامنه شدت اختلالات شخصیت از نظر وی به ترتیب شامل موارد زیر می شود:

1. 1. سازمان شخصیت نوروتیک (روان نژند).

‌بنابرین‏ جهت بررسی روایی باید ‌به این سوال پاسخ داد که آیا ابزار ، آنچه را باید اندازه بگیرد ، اندازه گرفته است ؟ جهت پاسخ ‌به این سوال با بهره گیری از نظرات چند نفر از اساتید و متخصصین، سوالات آزمون مورد بررسی قرار گرفت و ابهامات آن برطرف گردید ، که این امر بیانگر روایی محتوایی قابل قبول آزمون می‌باشد .

۳-۷-۲- پایایی

پایایی یکی از ویژگی‌های فنی ابزار اندازه گیری است و با این امر سر و کار دارد که ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می‌دهد که این ابزار به دقت ، اعتماد پذیری ، ثبات یا تکرار پذیری نتایج آزمون اشاره دارد . به عبارت دیگر ضریب پایایی نشانگر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه گیری ویژگی‌های با ثبات آزمودنی و یا ویژگی‌های متغیری را می سنجد .

با بهره گرفتن از داده های به دست آمده از این پرسش نامه‌ها به کمک نرم افزار آماری SPSS میزان ضریب اعتماد روش آلفای کرونباخ استفاده شد که در مجموع کل پرسشنامه دارای آلفای کرونباخ ۸۹٫۶%می‌باشد که بیانگر ثبات و همسانی درونی پرسش نامه می‌باشد. برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره‌های هر زیر مجموعه سؤال‌‌های پرسشنامه و واریانس کل را محاسبه کرد.

۳-۸- میزان آلفای کرونباخ برای پارامترهای مورد بررسی

۳-۸-۱- استندینگ

آلفای کرونباخ رقم ۰٫۸۰۹ برای شاخص محقق ساخته نشان داده شده است.

جدول ۳-۴- استندینگ

تعداد پرسشنامه

درصد

موارد

قابل قبول

۷۰

۱۰۰

غیر قابل قبول

۰

۰

کل

۷۰

۱۰۰

آلفا کرونباخ

تعداد سوالات

.۸۰۹

۵

۳-۸-۲- سمپلینگ

آلفای کرونباخ رقم ۰٫۵۶۶ برای شاخص محقق ساخته نشان داده شده است.

جدول ۳-۵- سمپلینگ

تعداد پرسشنامه

درصد

موارد

قابل قبول

۷۰

۱۰۰

غیر قابل قبول

۰

۰

کل

۷۰

۱۰۰

آلفا کرونباخ

تعداد سوالات

.۵۶۶

۵

۳-۸-۳- چیدمان

آلفای کرونباخ رقم ۰٫۷۴۱ برای شاخص محقق ساخته نشان داده شده است.

جدول ۳-۶- چیدمان

تعداد پرسشنامه

درصد

موارد

قابل قبول

۷۰

۱۰۰

غیر قابل قبول

۰

۰

کل

۷۰

۱۰۰

آلفا کرونباخ

تعداد سوالات

.۷۴۱

۵

۳-۸-۴- تجاری سازی

آلفای کرونباخ رقم ۰٫۸۴۳ برای متغیر محقق ساخته نشان داده شده است.

جدول ۳-۷- تجاری سازی

تعداد پرسشنامه

درصد

موارد

قابل قبول

۷۰

۱۰۰

غیر قابل قبول

۰

۰

کل

۷۰

۱۰۰

آلفا کرونباخ

تعداد سوالات

.۸۴۳

۱۵

۳-۸-۵- فروش

آلفای کرونباخ رقم ۰٫۸۰۵ برای متغیر محقق ساخته نشان داده شده است.

جدول ۳-۸- فروش

تعداد پرسشنامه

درصد

موارد

قابل قبول

۷۰

۱۰۰

غیر قابل قبول

۰

۰

کل

۷۰

۱۰۰

آلفا کرونباخ

تعداد سوالات

.۸۰۵

۴

۳-۹- روش تجزیه و تحلیل داده ها

به منظور تجزیه و تحلیل داده های جمع‌ آوری شده ، پس از ارزش گذاری گزینه‌های پرسشنامه از عدد یک تا پنج به ترتیب از کاملا مخالف تا کاملا موافق از طریق نرم افزار ۲۱SPSS ، داده های جمع‌ آوری شده، در دو بخش مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است :

۳-۹-۱- روش‌های توصیفی

در این بخش اطلاعات از طریق به کارگیری روش‌های توصیفی و تحلیل‌های مرتبط با آن ، تجزیه و تحلیل می‌گردد. با بهره گرفتن از محاسبات جداول فراوانی ، درصدها و ترسیم نمودار میله ای و توصیف وضعیت کلی نمونه تحقیق ( پاسخ‌های پرسشنامه ) پرداخته شده است .

۳-۹-۲- روش‌های استنباطی

۳-۹-۲-۱- سنجش نرمالیتی

گاهی می‌خواهیم توزیع متغیری را مشخص کنیم و بررسی کنیم توزیع متغیر با توزیع نظری خاصی همگون است یا خیر مثلا آیا توزیع متغیر نرمال است ؟ آیا توزیع متغیر نمایی است ؟ آیا توزیع متغیر یکنواخت است ؟ و. . . در این موارد از آزمون‌های توزیع داده ها ( نیکویی برازش ) استفاده می‌کنیم که عمدتاً از دو آزمون ^۱و کولموگروف اسمیرنف^۲( KS ) استفاده می شود .

در اینجا بد نیست مزایای هر یک از دو آزمون و KS را بر دیگری بر شماریم:

یکی از مزایای آزمون KS این است که هر یک از مشاهدات را به صورت اصلی در نظر می‌گیرد در حالی که آزمون به طبقه بندی مشاهدات پرداخته و بدین جهت مقداری از اطلاعات را از دست می‌دهد .

دوم اینکه در مواردی که تعداد مشاهدات ( n ) کوچک است آزمون KS به دلیل دقیق بودن اعمال شدنی است حال آنکه آزمون اساسا برای نمونه های بزرگ استفاده می شود .

سوم اینکه آزمون KS نسبت به آزمون از سادگی و سهولت بیشتری برخوردار است .

حال مزایای آزمون را را بر می شماریم:

اول اینکه آزمون را به سادگی می توان طوری تغییر داد تا امکان تخمین پارامتر‌ها نیز به وسیله مشاهدات میسر شود، ولی آزمون KS چنین انعطاف پذیری ندارد .

دوم اینکه آزمون را می توان هم برای داده های پیوسته و هم گسسته به کار برد در حالی که آزمون KS فقط برای داده های پیوسته اعمال شدنی است .

در این بخش از آزمون کالموگروف اسمیرنف جهت سنجش نرمالیتی داده ها استفاده گردید و با توجه به نتایج ذیل مشاهده گردید که داده های پژوهش نرمال هستند .

با توجه به جدول ذیل ملاحظه می‌گردد در سطح اطمینان ۹۵% کلیه سوالات آزمون شده از طریق آزمون کالموگروف اسمیرنف نرمال می‌باشند. با توجه به اینکه سطح خطا ۵% می‌باشد و سطوح معنا داری کلیه مؤلفه‌‌ها از ۵% بیشتر می‌باشد ، در نتیجه کلیه داده ها نرمال می‌باشد.

در این بخش با توجه به پرسش نامه‌ها و پاسخ آن ها از آزمون کولموگروف اسمیرنوف جهت سنجش نرمالیتی ، از ضریب همبستگی پیرسون جهت سنجش معنی داری فرضیه‌ها استفاده شده است که در ذیل به توضیح راجع به روش‌های آماری استفاده شده می پردازیم.

۳-۹-۲-۲- تحلیل همبستگی

قورچیان و تن ساز دیدگاه خود را ‌در مورد برنامه درسی یاد گرفته شده به صورت زیر بیان می‌کنند:

«منظور از این برنامه میزان آموخته های واقعی دانش آموزان است. یعنی توصیه را متخصصان کرده‌اند، برنامه ریزان برنامه و کتاب تهیه کرده‌اند، حمایت‌های لازم از برنامه به عمل آمده است. حالا با این مجموعه، دانش آموزان چه چیزی را یاد گرفته اند».

در واقع می توان گفت که برنامه اصلی همان چیزی است که دانش آموزان یاد می گیرند. ‌بنابرین‏، می بینیم که میان برنامه درسی توصیه شده و این برنامه چقدر فاصله است. این مسئله می‌تواند یکی از موضوعهای خوب تحقیق باشد که مشاهده شود از برنامه درسی تهیه شده و مکتوب، چه میزانی را دانش آموزان یاد می گیرند. نتایج چنین تحقیقی می‌تواند بسیار راهگشا و روشنگر باشد. مصیبت تربیتی وقتی بیشتر می شود که میانگین دروس مختلف مثل ادبیات، تاریخ، ریاضیات و … ملاک ارتقاء به کلاس بالاتر قرار می‌گیرد. در حالی که هر یک از این دروس ماهیت خاص خود را دارد و دانش آموزان نیز متفاوتند. مسئله دیگری که باید مورد توجه قرار گیرد، این است که نباید یادگیریهای شاگردان ملاک پرتگاه تربیتی آن ها قرار داده شود و به کاهش مفاهیم مطالب کتابها به طور یک جانبه و یک بعدی اقدام شود، مثلاً کتاب‌های فارسی که ۵ سال پیش نوشته شده اند و برخی بیشتر و اطلاعاتشان بر مبنای ۲۰ تا ۳۰ سال پیش است، حال اگر تحقیقی شود و خود تحقیق هم حداقل دو سال طول بکشد و دوباره اطلاعات به دست آمده مبدأ حرکت قرار شود، این نوع حرکت البته صحیح نیست و یک نوع ارتجاع تربیتی است. در حالی که در تهیه کتاب‌های درسی باید به خلاقیت‌ها توجه کرد، به انفجار دانش و نیم عمر اطلاعات توجه داشت، از طرفی باید به یادگیری دانش آموزان با توجه به سطح نسبی و تحصیلی آنان و جذابیت مطالب برای آن ها توجه کافی مبذول نمود. برنامه یاد گرفته شده تجلی نتیجه کار مشترک معلم و دانش آموز و برنامه ریزیهای درسی است. آنچه در این مبحث اهمیت دارد، این است که دانش آموز چه چیز را آموخته است نه اینکه چه چیز توصیه شده، حمایت یا نوشته شده است، یعنی آنچه که معلم یاد داده و دانش آموز آموخته است. ‌بنابرین‏ نقش معلم اهمیت خاصی پیدا می‌کند. اگر معلم در برنامه ریزی مشارکت داشته باشد، مالکیت روانی نسبت به برنامه پیدا می‌کند و در نتیجه فاصله میان برنامه نوشته شده و برنامه آموخته شده هر چه کمتر و کمتر می شود. شاید در کشورهای پیشرفته فاصله میان این دو برنامه بسیار کمتر از کشورهای در حال توسعه باشد (قورچیان و تن ساز، ۱۳۷۴ :۱۰۱-۹۷).

به تصویر کشیدن برداشت و فهم دانش آموزان از برنامه درسی رسمی و پنهان و نحوه ترکیب آموخته ها مرتبط ساختن آن ها با یادگیری قبلی و آن چه که در خارج از محیط مدرسه (از طریق رسانه های ارتباط جمعی، اینترنت، فعالیت های سیاسی و اجتماعی و …) فرا گرفته اند بسیار دشوار است و حتی نمی توان آن را به کل دانش آموزان تعمیم داد، چه آن که هر یک از یادگیرندگان دارای تجربیات متفاوت، باورهای ایدئولوژیک و نگرش ها و بینش های متفاوت هستند و به همین دلیل یاد گیرندگان دارای تجربیات متفاوت، باورهای ایدئولوژیک و نگرش ها و بینش های متفاوت هستند و بهمین دلیل از یک درس معین که توسط معلم در کلاس تدریس می شود، معانی و برداشت های متفاوتی خواهند داشت. طبقه بندی عرضه شده فوق الذکر دارای این پیام عمده است که آموزش موضوعات و مباحث مختلف به دانش آموزان مستلزم بررسی جامع تعاملات بین انواع مختلف برنامه های درسی است. ‌بنابرین‏ واقعاً نمی توان با توجه به آن چه که به عنوان برنامه درسی مصوب در مدارس وجود دارد در خصوص آنچه که بچه ها آموخته اند به یک درک روشن رسید.

همان‌ طور که ملاحظه می شود، طبقه بندی های مختلف سطوح برنامه درسی می‌تواند بر شناخت بهتر ما از برنامه درسی و ماهیت پیچیده آن کمک نماید.

در بیان سطوح مختلف برنامه درسی و نیز انواع مختلف آن، برنامه ریزی درسی بیشتر مربوط به مؤلفه، سطح یا نوع برنامه درسی رسمی و تهیه و تدارک آن است. ابعاد دیگر برنامه درسی نظیر برنامه درسی عملیاتی / اجرایی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ یا عقیم و برنامه درسی فوق برنامه مستلزم درک و فهم ابعاد مختلف برنامه درسی است و آنچه که می‌تواند این ابعاد را تحت پوشش قرار دهد، فهم و مطالعه برنامه درسی است تا برنامه ریزی. این چگونگی در خصوص سطح برنامه درسی نیز مصداق دارد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸، ۷۲).

۲-۳- ویژگی ها و خصوصیات دانش آموزان دوره متوسطه

شروع آموزش متوسطه همزمان با آغاز دوره نوجوانی است که در جریان رشد، بحرانی ترین دوره حیات آدمی است (موسی پور، ۱۳۸۵: ۶۱). دامنه این دوره پیچیده از رشد انسان از ۱۳ تا ۱۸ سالگی است (صمدی، ۱۳۸۰: ۹۶). البته سازمان بهداشت جهانی (who) دوره نوجوانی یعنی دهه دوم عمر را بین سنین ۱۹-۱۰ سالگی عنوان ‌کرده‌است (تیموری،۱۳۸۶ :۶).

مرحله نوجوانی، مرحله تغییر عمیقی است که کودک را از بزرگسال جدا می‌سازد، توان جدید ذهنی، مایه آگاهی نوجوان از تفاوت‌های بین موجود و ممکن است این امر به سرکش شدن او کمک می‌کند. نوجوان همیشه موجود را با ممکن مقایسه می‌کند و کشف می‌کند و غالباً آن چه موجود است، چیزی کم دارد. این شناخت عیوب منجر به تلاش برای تهیه نظامهای جانشین می‌گردد (موسی پور، ۱۳۸۵: ۶۱). غالب نوجوانان به دلیل حس استقلال، با والدین خود در تضاد دایمی هستند، سردرگم و حیرانند، دانش آموزی که از چنین مسائلی رنج می‌برد احتمالاً به محرم رازی نیاز دارد و ممکن است از معلم بخواهد که نقش شنونده و همدرد را داشته باشد (بیلر، ترجمه کدیور، ۱۳۸۱: ۱۸۷-۱۸۶).

میلر، معتقد است که نوجوان پا به دنیای اندیشه ها و غور در باطن^[۶۰] می‌گذارد. فرد در این مرحله شروع به زمینه سازی درباره روابط می‌کند و به بررسی «بیانیه های اگر- سپس»^[۶۱] و تعداد متنابهی احتمالات درباره یک مسئله خاص می پردازند و فرد رویکردی منطقی و نظام دار نسبت به حل مسئله اتخاذ می‌کند. (میلر، ترجمه محمدی، ۱۳۸۷: ۱۳۵).

دختر یا پسر نوجوان معمولاً درونگرا و تحلیلی می‌شوند. علاوه بر این، رفتار و فکر آنان، خودمدارانه می شود. از آن جا که نوجوان درباره خود زیاد فکر می‌کند. در این تصور است که دیگران نیز با موشکافی عیبجویانه احساسات، خصوصیات شخصیتی، رفتار و ظاهر او را زیر نظر دارند.

اریکسون معتقد است که نوجوان پس از پشت ‌سر گذاشتن «بحران هویت» به مرحله «بحران صمیمیت» پا می‌گذارد که به دنبال برقراری یک پیوند صمیمانه است. استدلال متفکران فمنیست از جمله روثلن جوزلسون^[۶۲](۱۹۸۷) این است که زنان هویت خود را در متن رابطه صمیمانه با یک فرد دیگر و نوعاً با یک زوج رومانتیک، تحکیم می‌کنند.

نوجوانان ضمن مواجهه با تجربه های جدید، با فراز و فرودهای تصمیم گیری درباره «درست» و «غلط» رودررو می‌شوند. آن ها در حال مبارزه برای تحکیم و تثبیت هویت هستند، به دنبال شناسایی و کشف خود هستند (شهرآرای، ۱۳۸۴: ۱۵).