دو عامل ابراز وجود و بهزیستی نیز از عوامل مهم تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی می‌باشند. دلوتی^[۲۹](۱۹۸۱؛نقل از نیسی و شهنی ییلاق، ۱۳۸۰؛هالاست^[۳۰]،بلاک^[۳۱] و هرسن^[۳۲]، ۱۹۸۴؛ برنستن^[۳۳]،بلاک و هرسن، ۱۹۹۷؛ نقل از بهرامی، ۱۳۷۵) در پژوهشی که در ارتباط با آموزش ابراز وجود بر روی دانش آموزان انجام دادند، ‌به این نتیجه رسیدند که دانش آموزانی که آموزش ابراز وجود دریافت کرده بودند، پیشرفت تحصیلی بهتری نشان دادند و محبوبیت آن ها نیز افزایش یافت (نقل از نیسی و شهنی ییلاق، ۱۳۸۰).

اسکات و شانن و کارولین(۲۰۰۴) در رابطه با «تأثیر شادکامی بر پیشرفت تحصیلی»، ‌به این نتیجه رسیدند که دانش آموزانی که احساس بهزیستی مثبت و رضامندی از زندگی دارند، بیشتر با تکالیف درگیر می‌شوند و بهتر تکالیف درسی خود را انجام می‌دهند.

۲-۲- معیارهای پیشرفت تحصیلی

– آزمون‌های معلم ساخته در مقابل آزمون‌های تجاری : آزمون‌های معلم ساخته به وسیله یک آموزگار و برای استفاده در کلاس او ایجاد می‌شود : مانند، امتحانات و پرسش‌ها. آزمون‌های تجاری معمولاً به وسیله گروهی از متخصصان برای استفاده در سطح گسترده ای از کلاس‌ها تهیه می‌شوند.

– آزمون‌های پیشرفت در مقابل آزمون‌های توانایی : آزمون‌های پیشرفت هدفشان اندازه گیری دانش ویژه ای است که از خلال یادگیری کسب شده است. در نقطه مقابل، هدف بعضی آزمون‌ها، سنجش استعداد ذاتی دانش آموز در بعضی حوزه ها مثل هوش است ؛ این گروه آزمون‌های توانایی استعداد هستند.

– آزمون‌های معیار گرا در مقابل هنجارگرا : آزمون‌های معیارگرا به گونه ای تنظیم شده اند که اگر نمره فرد به ارزش یک معیار برسد، آن را می‌گذراند. در مقابل، آزمون‌های هنجار گرا بر این اصل مبتنی‌اند که یک فرد در ارتباط با یک گروه بزرگ که در معرض آزمون قرار گرفته، در کجا واقع شده است.

– آزمون‌های پایانی در مقابل تشخیصی – تکوینی : آزمون‌ها می‌توانند برای توصیف یادگیری که در دانش آموز رخ داده است مورد استفاده قرار گیرند ؛ ‌به این نوع آزمون، آزمون پایانی گفته می‌شود. در مقابل آزمون‌ها می‌توانند در توصیف ویژگی‌هایی که در یک دانش آموز ایجاد شده استفاده شوند، به گونه ای که یک معلم بتواند یک محیط آموزشی مناسب را طراحی کند، این نوع آزمون، آزمون تکوینی نامیده می‌شود. آزمون تکوینی در طول یا قبل از آموزش اتفاق می‌ا‌فتد، در حالی که آزمون پایانی بیشتر یک ارزشیابی صوری در پایان آزمون است (مایر، ۱۹۸۶؛ ترجمه فراهانی ۱۳۷۶).

به نظر می‌رسد که پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت تحصیلی به جای مقیاسی یک بعدی از پیشرفت تحصیلی مفید تر است. این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی، پیش‌بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می‌باشد تا ترکیب مجموعه‌ای از دروس متفاوت در یک مقیاس واحد. به هر حال، می‌توان مقیاس‌های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ، ادبیات و غیره تحت عنوان «معدل کلاسی ویژه» طبقه‌بندی کرد. در حالی که مقیاس‌های «معدل کلاسی عمومی» به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می‌کند. از طریق انتخاب یک مقیاس «معدل کلاسی ویژه» این امکان به وجود می‌آید که پیشرفت تحصیلی هر فرد را در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که «معدل کلاسی عمومی» به کار برده می‌شود، امکان پی گیری پیشرفت فرد در حیطه‌های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می‌باشد (فراهانی، ۱۹۹۴).

هر چند پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت تحصیلی و معدل کلاسی به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی مناسب به نظر می‌رسد، لیکن بررسی پیشرفت یک فرد در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، تحت عنوان معدل کلاس ویژه، می‌تواند مقیاس تشخیصی مناسبی را فراهم آورد، زیرا بسیاری از دانش آموزان در مهارت‌های کلامی، نوشتاری و خواندن و هر موضوع درسی که این مهارت‌ها بعد غالب یادگیری و ارزشیابی آن ها باشد، عملکرد بسیار خوبی دارند. ولی همین دانش آموزان در درس ریاضی و دروسی که مستلزم فهمیدن و کاربرد زبان ریاضی هستند، به آسانی و به طور تعجب انگیزی شکست می‌خورند (نیومن^[۳۴]،۱۹۹۸؛ نقل از‌هاشمی، ۱۳۷۸). علت این اختلاف و عدم تطابق بین خواندن و توانایی ریاضی، پیشرفته بودن توانایی «بصری – فضایی»^[۳۵] عدم پیشرفت کافی دانش آموزان در مهارت‌های «مرحله‌ای» یادگیری و عدم آشنایی و تسلط آن ها بر تکالیف فرعی تر و پیش نیاز آن ها‌ است (نیومن، ۱۹۹۸؛ نقل از‌هاشمی، ۱۳۷۸).

با توجه به تفاوت موضوعات دروس مختلف، برای ارزیابی بهتر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس متفاوت، باید راهبردهای یادگیری را مورد توجه قرار داد.

راهبرد یادگیری : به هر فعالیتی که به وسیله آن فراگیر، آن را در زمان یادگیری به کار می‌گیرد تا اینکه میزان یادگیری خود را افزایش دهد، اطلاق می‌شود. که شامل؛
۱) راهبردهای تمرینی ۲) راهبردهای سازمانی ۳) راهبردهای موشکافانه است.

راهبردهای تمرینی؛ به بیان یا تکرار فعالانه نام محرکاتی که باید یاد گرفته شود، اطلاق می‌شود.

راهبردهای سازمانی؛ یک فرایند فعال و اختیاری از جانب فراگیر است. زمانی که فراگیر راهبردهای سازمانی را به کار می‌گیرد، فعالانه مواد آموزشی ارائه شده را طبقه بندی، مرتب و منظم می‌کند.

راهبردهای موشکافانه ؛ شامل پردازش فعال و اختیاری توسط فراگیر در دوره یادگیری تکلیف است (مایر، ۱۹۸۶ ؛ ترجمه فراهانی، ۱۳۷۶).

با توجه ‌به این موارد، در پژوهش حاضر، جهت ارزیابی مناسب و دقیق پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، از میانگین نمرات دروس مختلف استفاده می‌شود تا دانش آموزان از انواع راهبردها برای یادگیری خود استفاده نمایند. در ضمن راهبرد موشکافانه با مؤلفه‌ شناختی بهزیستی که نوعی از تفکر و پردازش فعال اطلاعات است و منجر به خوشبینی می‌شود (دانیر، سا و ایشی، ۱۹۹۷)، در ارتباط است.

۲-۳ تعریف بهزیستی و مؤلفه‌‌های آن

بهزیستی^[۳۶]ارزیابی ذهنی افراد از زندگیشان می‌باشد و شامل مفاهیمی چون رضامندی از زندگی ^[۳۷]،هیجانات خوشایند ^[۳۸]، احساس خرسندی ^[۳۹]و معناداری ^[۴۰]،رضامندی در حیطه‌هایی مانند ازدواج و کار (داینر و اسکلن ^[۴۱]،۲۰۰۳)، کیفیت زندگی ^[۴۲]،خوشبینی^[۴۳]و امید^[۴۴](ریسامب^[۴۵]،‌هاریس^[۴۶]، مگنس^[۴۷]، ویترسو^[۴۸]و تامبس^[۴۹]،۲۰۰۱) و سطوح پایینی از عواطف ناخوشایند، فقدان افسردگی و اضطراب (داینر، سا^[۵۰]و ایشی^[۵۱]۱۹۹۷) می‌باشد.

این مفاهیم گرچه در معنی کاملاً شبیه نیستند، لیکن در تمرکز روی ویژگی‌ها و تجارب مثبت و عدم حضور مشکلات روان شناختی اشتراک دارند (ریسامب، ‌هاریس، مگنس، ویترسو و تامبس، ۲۰۰۱).

‌بنابرین‏ بهزیستی به صورت یک چتر است که شامل مفاهیم متنوع مرتبط با هم می‌باشد، همه این مفاهیم ‌به این وابسته اند که چطور افراد درباره زندگیشان فکر می‌کنند و احساس آن ها خواه عاطفی، خواه شناختی همه بیانگر ارزیابی آن ها از زندگیشان چه در یک لحظه و چه در برهه ای از زمان می‌باشد (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).

۱-۱- مقدمه

نقّاشی کودک نوعی بازی است: در تمام دوره کودکی و تا مرزهای نوجوانی، اکثر کودکان منظماً به مجموعه ­ای از فعالیّت­های ترسیمی می پردازند و بدین ترتیب روابط متکثّری با واقعیبت ها برقرار می­سازند کودکان با بهره گرفتن از شیوهای مختلف، تصور خود را از جهان به نوعی ترسیم ‌می‌کنند. با این فعالیّت همانند دیگر فعالیّت­های لهوی، لذّت، اکتشاف و تجربه آنچه ممکن است همراهند. نقّاشی، بازی، طنز و هنر به یک خانواده رفتاری تعلّق دارند و ‌به این دلیل به منزله انعکاس مجموعه ساخت هایی هستند که کودک در دسترس خود دارند امّا در هر حال این فعالیّت­ها در چهار راه جهان برونی (واقعیّت برونی) و جهان درونی (واقعیّت درونی) قراردارند و زمینه را برای بیان تعارض ها یا تضادها بین این دو دسته واقعیّت فراهم می‌سازند (دادستان ۱۳۸۷، ۱۳).

از حدود پایان نخستین سال زندگی، بسیاری از کودکان، فعالیّتی که ‌می‌توان آن­را ترسیم با دقیق­تر بگوییم «نگاره گری» نامید از خود نشان می­ دهند. در فرهنگ متداول جهان کنونی، ابزار این نگاره‌گری غالباً یک مداد یا قلم است، امّا ممکن است کودک از انگشت، اسفنج، یک تکّه گچ، یک تیره چوب و یا هر شیء دیگر نیز استفاده کنند. هر چند این نگاره گری یا ترسیم ترجیحاً بر صفحه­ای از کاغذ نقش می­بند امّا ممکن است صفحات کتاب یا سطوح دیگر از قبیل لوازم خانه، دیوارها، پارچه­ها و غیره صحنه عمل باشند و تعارض­های بسیاری با بزرگسالان به وجود آورند غالباً تولید لکّه­های مقدّم بر تولید این خطوط یا نگاره­هاست (دادستان ۱۳۸۷، ۱۳).

بدین ترتیب، در مبنای ترسیم وحتّی قبل از نخستین خط خطی کردن ها و پدیدآوری خطوطی که ظاهراًً واجد معنایی نیستند، مجموعه پیچیده ای از رفتارهای حرکتی، توحید یافتگی های ادراکی و کاربرد اطلاعاتی که از این آثاردوام دار و مشاهده شدنی به منزله تدوام بدن حاصل می‌شوند، قراردارد. مؤلفانی به بررسی شباهت، و تفاوت های بین این فعالیّت «پیش ترسیم» و «هویت پردازی‌ها» کودک پرداخته‌اند. اصواتی که کودک تولید می‌کند زود گذرند امّا به عنوان وسیله ارتباط جزئاً سازماندهی می‌شوند. به عکس نگاره ها بلا اثرند دارای معنای تمایز یافته ای نیستند امّا معّرف «مضاعف سازی» بدنی ارادی هستند. به عبارت دیگر این نگاره ها در شمار آثار قلمداد می‌گردند که از عملی که به تولید آن ها می‌ انجامد، جدا می‌شوند. در شمار آثار قلمداد می‌گردند که از عملی که به تولید آن ها می‌ انجامد، جدا می‌شوند. این نگاره­گری­های عمدی یا ارادی، از دوّمین سال زندگی به منزله ترسیم درهم برهم­اند و ‌به‌تدریج‌ به یک مهار کردن حرکتی ادراکی رکاب می‌دهند. یعنی سپس از مرحله ای که کودک از دست خود تبعیّت می‌کند در یک مرحله بعدی، چشم به هدایت دست می پردازد. به نظر اکثر مؤلفانی در جریان سوّمین سال زندگی است که نخستین بگاره های تقلیدی ظهور می‌کنند ‌و دوران خط خط کردن پشت سر گذاشته می‌شوند.

از ۲تا۳ سالگی، تقلید از موقعیّت ها (نوشتن) همراه با چند عنصر ‌تجسمی (گردی به منزله توپ) و اجرای دستور العمل (نگاره هایی که کم وبیش بر حسب یک الگو دارای جهت اند). سیمای مرحله آغاز حرکت ترسیمی به معنای واقعی کلمه است.از ۳تا۵ سالگی ،قصد یک شکل پردازی آشکار همراه با تدارک یک نحوه بیان ترسیمی به چشم می‌خورد کودک این مرحله تا حدی به الگو توجّه می‌کند امّا غالباً طرحی اجمالی وقالبی را جانشین آن می‌سازد.از۵تا۹سالگی ،شاهد مرحله نسخه برداری با باز پدیدآوری از شکل های هندسی (به ترتیب از دایره، مربع، مثلث، لوزی تا شکل‌های پیچیده تر) هستیم یادگیری خط، تولید نقّاشی هایی که عناصر مختلف تجسّم در آن ها متمایز گردیده‌اند، همراه با ترکیب طرح های پایه با جزئیات بیش از پیش فزاینده، از ویژکی های این مرحله اند در این مرحله، نقّاشی های کودک دقیق­ترند و در وسط صفحه بیشتر تمرکز می‌یابند. از ۹تا ۱۳ سالگی، رها کردن اجمال گری به سود واقع نگری دیداری تری که به شدّت قرار دادی است و در بسیاری از کودکان از لحاظ تحلیل الگو و تجسّم آن رضایت بخش نیست، پایان فرایند ترسیمی را مشخّص می‌کند (دادستان ۱۳۸۷، ۱۴).

روی­آورد بالینی، سوگیری تشخیص: کودکان عواطف خود را در نقّاشی های خود فرفکنی می‌کنند وتفسیر آنچه بدین‌صورت ارتجالاً انعکاس می‌یابد راهی برای سنجش شخصیّت است.

روی آورد بالینی به منظور روان درمانگری، جنبه­ های پالایشی فعالیّت­های ترسیمی، یعنی برون ریزی مکنونات از راه فرافکنی به منزله یک شیوه بیان ارتجالی ویا از طریق فرافکن در قالب تحقیق یک اثر هنری، به گشایش خط بالینی درمانگری ،یعنی روان درمانگری، از راه نقّاشی منتهی شده است (دادستان ۱۳۸۷، ۱۵).

۱-۲- بیان مسأله

فرایند نقّاشی و یا ساختن، فرایند پیچیده ای است که طیّ آن کودک اجزاء گوناگون از تجربیاتش را برای ساختن یک کل معنی دار مورد استفاده قرار می‌دهند. در این فرایند او به ما چیزی بیش از یک تصویر یا یک مجسّمه را می‌دهد. او بخشی از خود را به ما باز می­نمایاند اینکه چگونه فکر می‌کند، و چگونه احساس می‌کند و چگونه می بیند (لونفلید بریتین^[۱]۱۹۷۰، به نقل از وودو ویلیامز^[۲]۱۹۷۷، ۳۴).

استفاده از هنر درمانی برکودکان معلول می‌تواند موثرترین راه برای رساندن آنان به آگاهی و ساختن پل­های ارتباطی و انگیزشی باشد. کودکی که مورد خشم قرار گرفته می‌تواند یک بیان بدون انتقام داشته باشد. یک کودک خود تخریب می‌تواند چیزی ارزشمندی برای بیان خود پیدا کند.

کودکی که تأخیر در رشد دارد می‌تواند به تدریج وبه شیوه مناسب دنیای پیچیده خود را کشف کند. برای یک مشکل کمک کند که می‌تواند موجب ناسازگاری فرد از طریق ‌شکست‌های متمادی گردد.

هنر، بازی، داستان گفتن و … ابزار های طبیعی هر کودک معلول یا سالمی است که به وسیله آن ظرفیت های خود را گسترش می‌دهد. به وسیله چنین تجارب خلاقیت آمیزی یک کودک به آزمایش ایده های جدید، بیان احساسات، تجربیات، خیالبافی­های و بیان ترس­ها می پردازد. هنر کودکان وسیله‌ای برای آزمایش و بیان فرآیندی یکپارچه سازی واقعیّت با تجربه گذشته ‌می‌باشد (وودو ۱۹۷۷، ۱۳).

کرپلین^[۳] ‌در سال‌ ۱۹۱۲و بلورلر^[۴] ‌در سال‌ ۱۹۱۸پیشنهاد کردند که از ترسیم نقّاشی می‌تواند به عنوان تشخیص شرایط آسیب شناختی بیماران استفاده کردند. مارگارت نامبورگ^[۵] پس از سال­ها تجربه در کار با کودکان دریافت که بین نقّاشی‌های کودکان و روان درمانی، نوعی ارتباط وجود دارد و بیان آزاد هنر کودکان می‌تواند اساس معالجات روان درمانی باشد (لویک^[۶] ۱۹۸۳، ۲۹).

از آنجا که کودکانی که رفتارهای پرخاشگرانه دارند، می ­توانند به خود و دیگران آسیب بر سانند و در محیط مدرسه و خانه خطرات جدی به بار بیاورند، لذا ابداع روش­هایی که بتواند به کاهش پرخاشگری این کودکان منجر گردد، مفید خواهد بود. تاکنون پژوهش­هایی برای بررسی تاثیر نقّاشی درمانی در کاهش انواع اختلالات ‌در مورد افراد با هوش بهنجار صورت گرفته است.

در اینجا پرداختن ‌به این سؤال ضروری به نظر می‌رسد که آیا نقاشی درمانی به افسردگی، خود بیمار انگاری، روان پریشی، اضطراب، وسواس، حساسیت بین فردی، فوبیا، کاهش خصومت و پارانویا دانش آموزان کلاس ششم شهرستان گچساران مؤثر است؟

بند۱- استقلال قضات در رسیدگی، بررسی ها، تفسیر قوانین، تشخیص حق، اتخاذ تصمیم وانشاء رأی‌؛

بند۲- تصمیم گیری به صورت مستند و بدون تاثیرپذی از دخالت دیگران،

بند۳- رعایت شان و منزلت قضات در جامعه و نظام اداری کشور؛

بند۴- گزینش افراد برخوردار از شایستگی علمی، تقوایی و توانایی‌های لازم برابرامر قضاء؛

بند۵- تامین ضوابط قانونی برای عزل، نصب، تعلیق ونقل وانتقال قضات.


بند۶- تامین معیشت وامنیت وحفظ کار متناسب با مسئولیت قضات؛

بند۷- نظارت دقیق و قانونمند بر کار قاضی و برخورد قاضی با تخلفات قضایی بر اساس اهمیت کار قضایی است که تعقیب کیفری قضات بدون تعلیق از سمت قضایی امکان­ پذیر نمی ­باشد. دستگاه قضایی باید آنقدر قضات را گرامی بدارد تا دیگران طمع نفوذ را نداشته باشد و از توطئه های دیگران نزد دستگاه قضا در امان باشد وقتی که شاخص در مقام رسیدگی ‌می‌باشد کسی حق ندارد او را از رسیدگی منع یا پرونده را به دیگری ارجاع دهند باید استقلال وی حفظ باشد. استقلال قوه قضائیه ضامن حفظ حقوق و آزادیهای مشروع، گسترش عدل و حمایت از حقوق عامه است، با توجه به اصل ۱۵۶ و ۱۵۷ قانون اساسی، استقلال قاضی مطلق است، اما استقلال دستگاه قضایی نسبی است، معنی نسبی بودن دستگاه قضایی آن است که در تعاملات و روابط با دیگر دستگاه‌ها در چهار چوب قانون همکاری وعمل کند. در محدوده این همکاری را قانون تعیین می‌کند. قضات نباید از فشارها بترسند. ترس قاضی از عزل شدن قضاوت، توقف در ترفیعات و نظایر آن ممکن است است قلم اورا در حفظ وحقوق آزادی­های مشروع، حمایت از دادخواهان، گسترش عدل وحمایت از حقوق عامه متزلزل می‌کند. حمایت از آزادیهای مشروع قضات اقتضاء می‌کند که قضات درعین حفظ استقلال دستگاه قضایی و همکاری با مسئولین اجرایی و انتظامی به نحوی انجام وظیفه نمایند که اقدامات و عملکرد آن ها به تقویت و حاکمیت قانون کمک کند.^[۳۰]

گفتار دوم: عدم نقض رأی‌ قاضی

حکم قاضی به منزله حکم قانون است و آن را جز دربعضی موارد استثنایی نمی­ توان نقض کرد در حقوق اسلام اصل و قاعده کلی، عدم امکان نقص حکم است مواردی که قضات می ­توانند احکام سابق را از بین ببرند عنوان استثنا و خلاف قاعده دارد.

درفقه امامیه برای اثبات جایز نبودن حکم، بارها به نظم عمومی وازبین رفتن مصلحت مربوط به نصب حاکم استفاده شده است چنان که اختلال در نظم عمومی را می توان یکی از مهمترین مستندات این قاعده دانست. یکی از عواملی که استقلال قاضی را تامین می کنداین است که حکم او درهر حال قاطع باشد وکسی نتواند آن را رد کند مگر از طریق قانون واین استقلال از این جهت برای قاضی مورد قبول است که از او نیل به حقیقت ‌و احقاق حقوق مردم واجرای عدالت انتظار می­رود ‌بنابرین‏ حکمی که صادر می‌کند بایستی محکم ولازم الاجرا باشد.

صدور رأی‌ با انشاء و ایجاد آن را ‌می‌توان اصلی­ترین و مهمترین بخش از مراحل و مقاطعی دانست که در روند رسیدگی قضایی و جریان طبیعی یا متعارف آن معمول است. اگر هدف دادرسی را اجرای فرامین مقنّن و باید و نباید های مربوط به آن بدانیم. بی­شک انشاء رأی‌ اساسی ترین جزء از اجزاء دادرسی را تشکیل می­دهد. قاضی با قضات محاکم، در مقام انجام بخشی از وظایف قانونی محوله وپس از پایان دادرسی لزوماً ختم آن را اعلام داشته وبعد از آن رأی‌ مقتضی را آن گونه که متضمن اجابت خواسته مقنن، که البته، جز رعایت تمام و کمال موازین قانونی و بالمال احقاق حق واجرای عدالت وبرقراری وضعیت مطلوب نخواهد بود. صادر می­نمایند تا پس از گذر از مرحله قطعیت و به شرط وجود مقتضی ‌و فقدان موانع مفادآن اجرا شود. درست است که قانون گذار ما، بصورتی کلی و مبهم “رأی” را تعریف نموده است اما با این وصف به منظور درک بهتر آن، به سزاست که همصدا با برخی از اساتید فن وحقوقدانان دست اندرکار بگوئیم که : “..رأی‌ قاضی، یعنی بر کشیدن دری گرانمایه از دریای آشفته وپرمخاطره اختلاف …..رأی‌ یعنی حاصل غواصی …” آنکه بر مسند قضا نشسته است. آری، نه تنها بها وبرایند عملکرد قضایی”قاضی” بلکه قدر وقیمت واصالت و سلامت دستگاه قضایی را نیز می توان از آیینه رأی محاکم دریافت؛ چرا که پیوند و ارتباط این دو (قاضی و دستگاه قضایی) ارگانیکی است و عملکرد مثبت یا منفی هر یک در انجام صحیح یا سقیم دیگری مؤثر خواهد بود. به عبارتی دیگر “قاضی” جزئی از پیکره عظیم دستگاه قضایی است، لذا طبیعی است که سلامتی یا بیماری کل بر جز، سرایت کرده و سرازیر شود و ناگفته پیدا‌ است که عکس این قضیه نیز صادق است. یعنی ضعف و ناتوانی و یا ناپاکی قاضی این دستگاه به عنوان جزء نیز قابل تسری به جزء یا اجزای دیگر همین پیکره عظیم خواهد بود. با این حساب، پرواضح و مبرهن است که صدور آرای بموقع و بایسته تا چه میزان در امر نقد و بررسی عملکرد دستگاه قضایی تاثیر دارد. می توان گفت که اصولا “شخصیت قضایی و حتی انسانی و توانمندی یا ناتوانی و ضعف علمی و بسیاری از عوامل دیگر را ‌می‌توان به مدد احکامی که قاضی صادر کننده، انشاء می کند، شناخت و در واقع “عیب و هز” قاضی از یک سو و اصالت دستگاه قضایی از سوی دیگر، از آینه احکام محاکم مشهود و محسوس است. این اظهار نظر قضایی (رأی‌) داور محکمه، چیزی جزء عصاره توجه و تدبر و دقت نظر قاضی به ماجرای مربوطه و در عین حال، آینه تمام نمای رخسار علمی و شخصیت قضایی و حتی مقام و منزلت و مرتبت انسانی او نخواهد بود. شاید به همین خاطر است که، مقنن ما، در خلال تدوین قانون اساسی (به عنوان ام القوانین) در مقام تبیین و تشریح اهمیت امر قضاء و داوری، به کرات بر ضرورت مستند و مدلل بودن رأی‌ اشارت و تأکید داشته و ضمن تصریح ‌به این مهم در اصول ۱۶۶و ۱۶۷ و…. قانون اساسی، در مواد۳ و ۴ و ۲۹۶ قانون آیین دادرسی مدنی مصوب ۲۱/۱/۷۹ و ماده نهم قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب مصوب ۱۵/۴/۷۳ و تبصره ماده ۲۱۳ قانون آیین دادرسی کیفری مصوب ۲۸/۶/۷۸ و ماده ۲۱۴ همین قانون و ماده ۲۷ قانون اجرای احکام مدنی و… نیز، بر این تصریح ‌و تاکید پای فشرده است؛ تا از این رهگذر، در دسترسی به اهداف دستگاه قضایی و صدور آرای و احکام، که جز اجرای عدالت و ستیز بایسته و بموقع با زشتی های جامعه و تعزیر و تنبیه معقول و منطقی و متناسب تبهکاران و بالاخره احقاق حق و ابطال باطل در تمام صور و اشکال ممکن الظهور آن نیست، میسر و ممکن گردد.

امروزه برخی از مصالح ازجمله پیچیدگی قوانین و ماذون بودن عمده قضات و جلوگیری اشتباه یا تصحیح اشتباهات اقتضا دارد که در برخی موارد اراء قضات نقض گردد.

گفتار سوم: منع تغییر و انتقال قضات

اساسا آنچه که بالبی می‌گوید این است که تکلیف اصلی در سه سال اول زندگی برای نوباوه شکل‌گیری یک دلبستگی به حداقل یک شخص دیگر است. فرایند ایجاد این دلبستگی از یک دوره چهار مرحله‌ای می‌گذرد که نوباوه بیشتر بر روی یک نگاره یا یک شخص در محیط (معمولاً مادر یا جانشین مادر) تمرکز می‌کند. اگر این فرایند صورت نگیرد؛ یعنی قبل از این که این فرایند دلبستگی شکل بگیرد، کودک از مادر یا از مراقبش جدا شود، شخص ممکن است مشکلات شخصیتی فاحشی را در ارتباط با دیگران برای اتکای زندگیش تجربه کند؛ لذا چگونگی دلبسته شدن یک شخص به مادرش بر چگونگی دلبسته شدن او به دیگر افراد در طول عمرش تاثیر می‌گذارد (لوگو و هرشی، ۱۹۷۴).

به طور طبیعی، یک کودک چهار مرحله از گسترش دلبستگی را پشت سر خواهد گذاشت که ‌به این گونه است: مرحله اول- از تولد تا هفته هشتم یا دوازدهم (تا سه ماهگی): «واکنش نامتمایز نسبت به انسان‌ها» در طول این دوره نوباوه از نظام‌های رفتاری ذاتی و داخلی خود جهت تامین عناصر سازنده برای گسترش دلبستگی بعدی استفاده می‌کند.

این‌ها شامل واکنش‌های موقع تولد نظیر گریه کردن، مکیدن و جهت‌گیری است. چند هفته بعد واکنش‌هایی مانند خندیدن و غان غون کردن و چند ماه بعد واکنش‌هایی نظیر خزیدن و راه رفتن می‌باشد.

(لوگووهرشی ۱۹۷۴).

در دیدگاه بالبی، لبخند باعث پیشبرد دلبستگی می‌شود؛ زیرا که موجب تداوم در زندگی پرستار کودک به او می‌گردد و هنگامی که کودک می‌خندد مراقب وی از بودن با کودک لذت می‌برد، او هم در مقابل به کودک لبخند می‌زند، با او گفتگو می‌کند و او را ناز و نوازش می‌کند و شاید هم وی را از زمین بردارد و در آغوش بگیرد. لبخند، خود یک آزاد کننده و آشکار کننده زیست- شناختی است که باعث پیشبرد عشق و پرستاری می‌شود؛ یعنی رفتاری که شانس کودک را برای تندرستی و بقاء می‌افزاید (کرین؛ ترجمه فدایی، ۱۹۸۲).

در مرحله اول اگرچه نوزاد به محرک‌ها به صورت واکنش عمل می‌کند؛ اما در کل از تشخیص یک شخص از دیگری ناتوان است. درباره نور و صورت از هر شخص، او ممکن است خودش را به سمت او برگرداند، در ظاهر او را دنبال کرده به او می‌رسد و به او می‌چسبد یا می‌خندد و به او غان و غون می‌کند چنین رفتاری یک کیفیت تعاملی دارد؛ یعنی این واکنش‌ها معمولاً تضمین می‌کند که شخص در دسترس خواهد ماند و بیشتر با او تعامل خواهد کرد و نوزاد هم با اطمینان بیشتر به سمت او گرایش خواهد داشت (لوگو و هرشی ۱۹۷۴).

به طور خلاصه می‌توان گفت که مرحله اول فرایند شکل‌گیری دلبستگی شامل بازتاب‌ها و واکنش‌های غیر انتخابی بوده و کودکان به روش‌های کاملاً مشابه نسبت به بیشتر مردم واکنش نشان داده و در پی‌گیری منابع تحریکی بازتاب‌های خود می‌باشند؛ چرا که این بازتاب‌ها ماهیت انطباقی داشته و موجب نزدیکی وی به پرستار خود شده و رشد دلبستگی را در بردارد.

مرحله دوم- از سه تا شش ماهگی، «تمرکز بر افراد آشنا»:

در این مرحله جهت گزینی و علامت‌ها به سوی یک (یا بیشتر از یک) نگاره تمرکز یافته هدایت می‌شود. در طول این دوره رفتار نوزاد هنوز با دیگر اشخاص به صورت دوستانه است؛ اما به تدریج و بیشتر و بیشتر به سوی مادر یا جانشین مادرش واکنش نشان می‌دهد (لوگو و هرشی ۱۹۷۴). از سوی دیگر بسیاری از بازتاب‌ها از جمله بازتاب‌های مورو، گرفتن و جستجوی منبع ناپدید می‌شود. در این مرحله آنچه برای بولبی مهم است انتخابی‌تر شدن واکنش‌های اجتماعی کودک است (کرین، ترجمه فدایی، ۱۳۸۳). به نظر می‌رسد کودکان، نیرومندترین دلبستگی را به شخصی پیدا می‌کنند که برای واکنش به نشانه های آنان گوش به زنگ بوده است و یا روابط خشنود کننده دوسویه را با آنان داشته است.

مرحله سوم- شش ماهگی تا دوسالگی و گاهی تا سه سالگی؛ «تقرب‌جویی فعال»:

در این مرحله کودک به منبع دلبستگی توجه عمیق و ویژه‌ای می‌کند و آمد و شد او را تحت نظر قرار می‌دهد؛ به طوری که غیبت این منبع آنان را منقلب می‌کند. همچنین در این مرحله کودک به یک سری توانایی‌ها از جمله خزیدن دست می‌یابد تا این که بتواند در مواقع لزوم خود را یا به مادر یا مراقب خویش برساند.

کودک وقتی که مادرش اتاق را ترک می‌کند، او را دنبال می‌کند، مادرش را هنگام بازگشت استقبال کرده و از او به عنوان پایگاه ایمنی جهت اکتشاف مکان‌ها یا اشخاص غریبه استفاده می‌کند که ‌به این پدیده «سیستم تصحیح شونده وسیله هدف» اطلاق می‌گردد یعنی کودکان حضور و غیاب والد را کنترل می‌کنند و اگر والد شروع به ترک یا رفتن نماید آنان بی‌درنگ شروع به تعقیب وی می‌نمایند و حرکات خود را تصحیح و تنظیم می‌نمایند تا اینکه به تقرب دوباره دست یابند. زمانی که دوباره نزدیک والد خود شوند به طور تیپیک بازوهای خود را بلند کرده و ژستی به خود می‌گیرند و چون آنان را در بربگیرند دوباره آرام می‌شوند

(کرین؛ ترجمه فدایی، ۱۳۸۲ و لوگو و هرشی، ۱۹۷۴).

در جریان این مرحله، دلبستگی به صورت فزاینده‌ای شدید و انحصاری می‌شود اضطراب جدایی نیز در این مرحله ظاهر می‌گردد؛ یعنی در این مرحله کودک به دلیل رفتن مادر یا مراقب شروع به گریه می‌کند. او در کل شروع به ادراک مادر به عنوان یک شیء مستقلی که می‌رود و می‌آید، می‌کند.

مرحله چهارم- سه سالگی تا پایان کودکی «رفتار شراکتی»:

در طول این مرحله، کودک به تدریج قادر می‌شود تا به طور شناختی برخی علل و تاثیر توالی رفتاری را در ارتباط با مادرش استنباط بکند. به تدریج بینش وی به چگونگی این که مادرش ممکن است چه احساسی داشته باشد یا چرا در موقعیت مخصوصی این گونه رفتار کرد گسترش پیدا می‌کند. این مرحله به اعتقاد بولبی آغاز یک مرحله مشارکتی صمیمی است (لوگو و هرشی ۱۹۷۴).

درست است که فرایند آغاز دلبستگی و شکل‌گیری آن دارای چهار مرحله است ولی باید قبول کنیم که فرایند دلبستگی صرفاً ‌به این چند مرحله محدود نمی‌شود و تاثیراتش را در مراحل بعدی زندگی خود و در بسیاری از ابعاد زندگی وی خواهد گذاشت. برای مثال درست است که نوجوانان سلطه والدین را می‌گسلند؛ اما دلبستگی‌ها با جانشینان و تجسم‌های والدی تشکیل می‌دهند. یا افراد میانسال می‌اندیشند که مستقل هستند؛ اما در زمان‌های بحرانی در جستجوی تقرب عزیزان و محبوبان خود برمی‌آیند و افراد مسن در می‌یابند که آنان به گونه‌ای فزاینده به نسل جوان‌تر تکیه کنند. نیز بسیاری از مثال‌های دیگر از جمله هیجان‌ها، شخصیت، رویارویی با استرس و فشارهای زندگی، اضطراب و روابط اجتماعی، زناشویی و مهارت‌های زندگی نیز متاثر از سبک‌های دلبستگی هستند.

۲-۳-۴-ﺳﺒﮑﻬﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ در دوران ﮐﻮدﮐﯽ

از دلایل کاربرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش کمک به پیشبرد کیفیت‌ آموزش می‌باشد که این کار از طریق افزایش انگیزه فراگیران جهت یادگیری با بهره گرفتن از نرم‌افزارهای‌ چندرسانه‌ای که متن،صدا و تصاویر متحرک را ادغام می‌کنند،صورت می‌پذیرد.این نرم‌افزارها می‌توانند مضمونی معتبر ایجاد کنند و با دخالت دادن دانش‌آموز در فرایند آموزش،موجبات تسهیل‌فراگیری مهارت‌های پایه و مفاهیمی که زیربنای مهارت‌های فکری درجه بالاتر و خلاقیت هستند را ایجاد کنند( ضامنی،۱۳۸۸،ص۸۴).

اما در ارتباط با کاربرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش فیزیک دو سؤال عمده وجود دارد.اول این سؤال که چرا به دنبال بهره‌گیری از فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات و دستاوردهای آن در آموزش فیزیک هستیم و دوم اینکه مشکلات سر راه استفاده از ویژگی‌های یک نرم‌افزار آموزشی‌ مناسب و موفق چیست.در پاسخ به سؤال اول باید گفت استفاده از فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات‌ موجب یادگیری از طریق دریافت و بازخورد سریع از رایانه می‌گردد و سبب می‌شود تغییرات اعمال‌ شده بلافاصله بر خروجی نمایش داده شده،در نمایشگر ظاهر و فرصت فرضیه‌سازی و بررسی‌ فرضیه‌های ساخته‌شده برای دانش‌آموزان فراهم گردد،ضمن آنکه صحت پاسخ‌های به دست‌آمده‌ برای یک مسأله توسط رایانه به راحتی آشکار و درستی فرضیه‌های ساخته‌شده توسط دانش‌آموزان‌ مورد بررسی قرار خواهد گرفت.با شبیه سازی آزمایش های فیزیک توسط رایانه‌ بلافاصله تغییرات و نتایج آن بر روی خروجی نمایش داده و با کنار هم قرار دادن نتایج متعدد حاصل‌شده از فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات درک و کشف روابط موجود درپدیده های فیزیکی را میسر می‌سازد.به‌طوری‌که ذهنیت‌ استقرایی به وجود آمده از به کارگیری فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات به طور محسوسی قابل اعتمادتر از انواع مشابه خود می‌باشد.کار با تصاویر پویا،به تصویر کشیدن ایده ها و تصورات ذهنی‌ دانش‌آموزان جهت بررسی آن ها توأم با داشتن درک درست‌تر و بهتر از موضوع به‌ویژه در فیزیک‌ با کمک رایانه ها به راحتی امکان‌پذیر است چراکه با بهره گرفتن از این روش،آزمایش ها و فعالیت‌های مشابه به راحتی شبیه‌سازی شده و رایانه با انجام محاسبات لازم برای هر مرحله به‌ حذف حاشیه غیرضروری پرداخته و دانش‌آموز متوجه هدف اصلی درس می‌شود( ضامنی،۱۳۸۸،ص۹۲).

در پاسخ به سؤال دوم باید گفت فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در جامعه آموزشی کشور و در امر تدریس از موارد فرهنگ‌سازی نشده است.تلفیق فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی به‌ ویژه درس فیزیک همواره یکی از دغدغه‌های رایج دست‌اندرکاران آموزشی بوده است؛چراکه در بهره‌گیری از فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در درس فیزیک،افرادی که به تولید محتوای آموزشی و نرم‌افزارهای کمک درسی پرداخته‌اند از سواد موضوعی کافی در زمینه روان‌شناسی تربیتی در آموزش‌ فیزیک و مباحث فراشناخت بی‌اطلاع بوده ‌بنابرین‏ نرم‌افزارهای تولید شده همان سبک و سیاق انتقال‌ دانش را ادامه می‌دهد.علاوه بر آن مدرسان فیزیک و کارشناسان مباحث تربیتی و آموزشی نیز از سواد نرم‌افزاری کافی جهت طراحی بهینه نرم‌افزارهای منطبق با استانداردهای رایج بی‌بهره بوده‌اند( ضامنی،۱۳۸۸،ص۸۳).

شاید به جرئت بتوان گفت که به کارگیری روش فعال مبتنی بر فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس فیزیک،هنوز عمومیت لازم را نیافته است و رفتارگرایی و تدریس به شکل سنتی،به‌ خصوص‌ از سوی معلمانی که به دلایل مختلف از جمله عادت کردن به شیوه امتحان شده‌ گذشته،ترس از ریسک در تدریس،مشکلات کمبود وقت و ترجیح معلم‌محوری و روش سخنرانی بر روش فعال‌ تدریس،کمبود وسایل و نرم‌افزارهای لازم و مفید و نداشتن استانداردهای لازم،هنوز رایج است.از طرفی تولید نرم‌افزارهای آموزشی فیزیک از سوی شرکت‌های نرم‌افزاری و گروه‌های بدون‌ صلاحیت در اکثر موارد مروج روش‌های سنتی تدریس هستنددر حالی که تولیدکنندگان‌ نرم‌افزارهای آموزشی باید علاوه بر دارا بودن دانش فیزیک از سواد و مهارت لازم در زمینه‌ تلفیق این دو نیز بهره‌مند باشند(سراج،۱۳۸۳)در اینصورت است که می توان به نتایج کاربرد فاوا در آموزش فیزیک ‌امیدوار بود. ‌در نتایج تحقیق انجام شده توسط جایانی (۱۳۸۱) تحت عنوان اثر بخشی روش آموزش با بهره گرفتن از کامپیوتر نیز ‌به این نکته اشاره شده است که اگر تولید محتوای درسی بر مبنای اصول روانشناسی یادگیری باشد به یادگیری دانش آموزان کمک خواهد کرد .

قاسمی (۱۳۸۸)نیزدر تحقیقی تحت عنوان تاثیر استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات بر میزان یادگیری درس علوم راهنمایی ‌به این نتیجه می‌رسد که استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌تواند بر یادگیری درس علوم مؤثر باشد.

‌بنابرین‏ با توجه به مطالب ذکر شده و توجه ‌به این نکته که استفاده از فناوری های نوین در ایران کاری جدید است و همچنین با توجه به اینکه تا کنون تحقیقی که به ارزیابی تاثیر استفاده از فاوا در تدریس درس فیزیک برپیشرفت دانش آموزان در این درس بپردازد درسطح ایران انجام نه پذیرفته است، این تحقیق برآن است که این خلأ مطالعاتی را پر نموده ، ‌تا شاید نبوندنتایج این تحقیق دستمایه ای برای برنامه ریزان جهت شناسایی وضعیت موجود نظام آموزشی در این ارتباط قرار گرفته و اطلاعات هرچند جزئی جهت اخذ تصمیم گیری‌های آینده برای آن ها فراهم سازد.

۴-۱- اهداف پژوهش

هدف کلی:

– بررسی تاثیر فناوری اطلاعات برمیزان سیالیت ،یادآوری ،انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر مدارس هوشمند اراک در درس فیزیک ۱ در سال تحصیلی ۹۱-۹۲

اهداف جزئی:

• • بررسی تاثیر کاربرد فناوری اطلاعات در تدریس درس فیزیک ا بر میزان سیالیت ذهن دانش آموزان در این درس.

• • بررسی تاثیر کاربرد فناوری اطلاعات در تدریس درس فیزیک ۱ بر میزان یادآوری محتوای این درس.

• • بررسی تاثیر کاربرد فناوری اطلاعات در تدریس درس فیزیک ۱ بر میزان انگیزه پیشرفت تحصیلی در این درس .