از دیدگاه جامعه‌شناختی اعدام در ملأعام بستر افزایش و گرایش به پرخاشگری در جامعه را مهیا می‌کند؛ در واقع آنچه در حال رخ دادن می‌باشد این است که سطح نگرش مردم از دیدن مرگ انسان دیگر تغییر می‌یابد و گرایش به خون­ریزی و کشتن انسان‌ها همانند تماشای آن بهنجار تلقی می‌شود که در نتیجه با نمایش صحنه‌های اعدام در دراز مدت، گرایش به آدم‌کشی و قتل عمد عادی شده و زمینه‌ جرم‌زایی در جامعه فراهم می‌شود.

عالمان علم روان‌شناسی در دنیا درباره مسئله خشونت و مشاهده آن تحقیق و بررسی کرده‌ و به نتایج بسیار قابل توجهیرسیده‌اند. تفاوت بین مشاهده رفتارهای خشن در قالبمجازات قانونی و این نوع رفتارها در قالب رفتارهای ضداجتماعی به لحاظ تاثیرش بر مشاهده‌کنندگان اندک است. این تفاوت برای کودکان و نوجوانان که هنوز به اندازه‌ای از رشد نرسیده‌اند که بتوانند به درستی استدلال‌ مجریان قانون برای لزوم خشونت با نقض‌کنندگان قانون را متوجه شوند کمتر است^[۴۹]. به همین دلیل متاسفانه آنچه بعد از مشاهده این نوع رفتارها (مجازات شدید در ملأعام) حاصل می‌شود موارد زیر است:

ترس بیهوده

اجرای مجازات در ملأعام موجب افشا جرم شده و اجرای مکرر آن سبب عادی شدن و از بین رفتن قبح جرم خواهد گردید، که نتیجه­ای جز گسترش روز افزون جرم و تزلزل احساس امنیت در جامعه و شیوع ترس از جرم که مبتنی بر احتمال بزه­ دیده واقع شدن هر شهروندی است به دنبال نخواهد داشت. این نوع ترس، از آنجایی عنوان بیهوده بر آن نهاده شده،که افرادی که آن را تجربه می‌کنند، جزء نقض‌کنندگان قانون نیستند و بالطبع جامعه هدف این نوع مجازات‌ها در جامعه نیستند. کودکان و نوجوانانی که طی سال‌های اخیر به دلیل بی‌توجهی والدین‌شان به صحنه اعدام آورده می‌شوند ‌در سنی نیستند که بتوانند از این ترس خود توشه‌ای برگیرند برای آینده‌شان. آن ها تنها از تماشای یک مرگ کابوس خواهند دید؛ صحنه‌ای که سلامت روان آن ها را به شدت تهدید خواهد کرد.

آموزش خشونت

دکتر علیرضا شریفی یزدی، مدیر گروه جامعه‌شناسی پژوهشکده خانواده در باره اعدام در ملأعام معتقد است:اعدام در ملأعام می‌تواند عامل بازدارنده جرم باشد ولی متأسفانه هنوز اثبات نشده و این پدیده جنبه‌های سوء روانی و اجتماعی زیادی دارد زیرا وقتی اعدام در ملأعام صورت می‌گیرد هیچ کنترلی روی افرادی که برای تماشا می‌آیند، وجود ندارد به همین خاطر درچند نکته قابل بحث است، یکی افزایش خشونت، زیرا خشونت ذاتاً موجب خشونت­زایی می‌شود و دیگر این که اثر روانی نامطلوب این پدیده روی کودکان، زنان و کسانی که دارای ناراحتی قلبی هستند بسیار منفی است و از طرف دیگر به دلیل وابستگی‌های عاطفی در اقوام فرد اعدامی این پدیده ممکن است موجب نهادینه‌شدن خشونت در آن ها شده و دست به خشونت‌های بیشتر بزنند؛ همان طور که مشاهده شد کسانی که اعدام می‌شوند، بچه ها و وابستگانشان هم رفتارهای خشونت آمیزازخودبروزداده‌اندتاجاییکهممکناستاینپدیدهتبدیلبهقهرمان‌پروریشود.ویهمچنینمی‌اف زاید: بشدتمعتقدمتاجاییکهامکانداردبهتراستهرگونهرفتارخشونت‌آمیز در ملأعام انجام نشود^[۵۰].

به دلیل پیش‌گفته که کودکان و نوجوانان هنوز به مرحله‌ای از رشد عقلی نرسیده‌اند که بتوانند مانند بزرگسالان استدلال کنند و به آینده نگاه کنند، تحقیقات روان‌شناسان نشان می‌دهد مشاهده خشونت موجب افزایش رفتارهای خشونت‌آمیز در آنان می‌شود و به نوعی یادگیری مشاهده‌ای اتفاق می‌افتد. در این زمینه تحقیقات بسیار انجام شده که برای مثال، یکی از مشهورترین تحقیقات در اینجا ارائه می‌شود.

آلبرت بندورا، روان‌شناسی است که واضع نظریه یادگیری مشاهده‌ای است. او چند سال پیش به همراه همکارانش مجموعه‌ آزمایش‌هایی انجام دادند. شیوه این مطالعات این بود که یک فرد بزرگسال، عروسکی پلاستیکی را که پر از باد شده بود به اطراف پرت می‌کرد. آنگاه به کودکان اجازه داده شد تا با همان عروسک بازی کنند. در این آزمایش‌ها، کودکان نه تنها رفتار فرد الگو را تقلید می‌کردند، بلکه پس از مشاهده رفتار آن فرد بزرگسال، به رفتارهای پرخاشگرانه دیگری نیز دست زدند. خلاصه اینکه، کودکان، رفتار بزرگسال را سرمشق قرار دادند و مشاهده رفتار خشن دیگری، محرکی برای آن ها شد تا به رفتارهای پرخاشگرانه بدیع و جدید مبادرت ورزند. این نوع آزمایش‌ها بر نوجوانان نیز انجام شد و نتایج مشابهی به دست آمد(فرخ، ۱۳۵۰: ۱۱۵).

آلبرت بندورا، نظریه‌پرداز یادگیری اجتماعی معتقد است که انسان وقتی خشم را مشاهده می‌کند اگرچه ممکن است آن‌را بروز ندهد اما آن را یاد می‌گیرد و بدین ترتیب الگوی پرخاشگری در فرد درونی می‌شود، در این شرایط اگر انگیزه بروز پرخاشگری ایجاد شود آن‌را بروز می‌دهد.

آنچه را که به عنوان مسئله اجتماعی می‌توان به آن پرداخت مجازات اعدام نیست، بلکه نمایش این شیوه از مجازات در ملأعام است که بازدارندگی آن به اثبات نرسیده است؛ گفتنی است که نمایش خشونت نه تنها آثار روانی و نامطلوبی بر روی زنان و کودکان می‌گذارد بلکه افزایش خشونت را در پی خواهد داشت چرا که نمایش صحنه اعدام اساساً خشونت‌زا است و به استمرار چرخه خشونت در جامعه کمک می‌کند.

‌بنابرین‏ از منظرعلم جامع‌شناسی چنین کاری تأیید نمی­ شود، چون از دیدگاه جامعه شناختی این کار اساسا افزایش و گرایش به پرخاشگری را در جامعه مهیا می‌کند. برخورد برخی از حاضران در مراسم اعدام در ملأعام که ساعت‌ها وقت صرف می‌کنند و حتی در این مدت بگو و بخند می‌کنند، وقتی مراسم اعدام در فرایند زمانی در مکان‌های مختلف تکرار شود نوعی بی‌توجهی را در انسان‌ها ایجاد می‌کند، نتیجه این می‌شود که تاثیر روانی خود را از دست می‌دهد و همانند گاوبازی یا مشت زنی در سایر جوامع می‌شود که انسان‌هایی که از دیدن صحنه‌های خشونت‌بار لذت می‌برند از دیدن صحنه اعدام فردی لذت می‌برند. تکرار این مراسم به افراد کمک می‌کنند تا خصلت‌های پرخاشگرانه خود را بروز دهند. زمانی مردم از ریختن خون حتی حیوان ناراحت می‌شدند اما هم اکنون در مراسم اعدام انسانی حضور می‌یابند در واقع آنچه در حال رخ دادن این است که سطح نگرش مردم از بازی با خون حیوانات به خون آدمیزاد تغییر می‌یابد و گرایش به خونریزی و کشتن انسان‌ها همانند تماشای آن بهنجار می‌شود و در برنامه بلند مدت گرایش به آدم کشی و قتل با برگزاری چنین مراسم‌هایی عادی شده و زمینه‌ساز عادی سازی جرم در جامعه می‌شود. اصولاانسان‌ها از برنامه های هیجانی استقبال می‌کنند، این اقدام درجه میزان تحمل آدم­کشی را در جامعه افزایش داده و موجب عادی شدن جنایت می‌شود.

بدین ترتیب، ماده مذبور، اصل لزوم قراردادها را بیان می‌کند و وجود اصل با امکان تخلف از آن در موارد استثنایی منافات ندارد، چنان که در همان ماده نیز اقاله و فسخ از حکم بخش نخست استثناء شده است .

۳-۳-۱-۱- نقد و ایراد اول

آقای دکتر کاتوزیان معتقد هستند که بخش دوم ماده مذبور در مقام استثناء بخش اول ماده است. در حالی که این بزرگوار در ادامه بحث به نکته ای درباره اقاله بیان می دارند که « از آنجا که اقاله تراضی دوباره دو طرف عقد بر انحلال آن است، در واقع استثناء بر اصل لزوم قراردادها به شمار نمی آید. زیرا این اصل برای جلوگیری از نقض عقد یکی از دو طرف به زیان دیگری است، در حالی که در (اقاله) همان دو اراده که عقد را به وجود آورده است آن را از بین می‌برد ». (کاتوزیان، همان منبع،۲۲۷)

پس این گونه استدلال جای تأمل دارد! به دیگر سخن اگر قائل شویم که در قسمت اول ماده ۲۱۹ ق.م لزوم قرارداد بیان شده معنی قسمت دوم ماده (استثناء) این خواهد بود : (عقودی که بر طبق قانون واقع شده باشد، لازم هستند مگر اینکه اقاله یا فسخ شوند) .

بدیهی است با مطالعه این متن چنین به نظر می‌آید که به هنگان اقاله یا فسخ، عقد از حالت لزوم خارج شده و تبدیل به قراردادی جایز می شود؛ در حالی که واضع است عقد پس از اقاله یا فسخ، دیگر موجودیت حقوقی ندارد تا به قراردادی جایز تغییر ماهیت دهد .

با وجود این، نمی توان گفت واژه (لازم الاتباع) مؤید حکم لزوم در ماده ۲۱۹ ق.م می‌باشد. و منظور از این واژه الزامی بودن رعایت مفاد قرارداد است. در نتیجه، منظور ماده مذبور این نبوده که عقود را لازم و غیر قابل فسخ معرفی نماید بلکه قانون‌گذار فرمان به اجرای مفاد قرارداد(تعهد) داده است، خواه عقد منبع تعهد، لازم باشد یا جایز. بیگمان عقود جایز نیز تا زمانی که به دلیلی منحل نشده اند لازم الاتباع می‌باشند و طرفین مکلفند تمامی تعهدات ناشی از آن ها را اجرا نمایند .

۳-۳-۱-۲- نقد و ایراد دوم

اینکه آقای دکتر کاتوزیان بیان می دارند که اولین مفهوم امر وفای به عقد این است که مفاد آن رعایت شود و لازمه وفای به عقد این است که اگر متعهد از اجرای آن خودداری کند، طرف دیگر بتواند اجبار او را از دادگاه بخواهد. بسیار منطقی و صحیح می‌باشد ولی نتیجه این امر آن نیست که حتماً عقد لازم باشد چراکه در عقد جایز نیز که متعهد هر زمان مختار در فسخ آن است، عدم اجرای تعهد همیشه به معنی برهم زدن قرارداد نیست، بلکه در بعضی از موارد احتمال دارد کاشف از قصد متعهد، مبنی بر فسخ عقد باشد .

۳-۳-۱-۳- نقد و ایراد سوم

در اینجا نیز همان اشکالی که قبلاً نسبت به استناد به بنای عقلا مطرح کردیم و دانستیم که لزوم قرارداد و غیر قابل فسخ بودن نتیجه نمی شود وجود دارد. ‌بنابرین‏، اگر بر فرض بخواهیم بنای خردمندان را مبنای لزوم بدانیم بایستی در هر عقد و ایقاعی جداگانه به بررسی مفاد آن ها بپردازیم که این امر نمی تواند به عنوان اصل در موارد مشکوک مورد استناد قرار گیرد و اساساً منتفی است. چراکه معیارهای هر عقد و ایقاعی باید به طور مجزا مطالعه شود و از بنای عقلا بعد از بررسی، برای لزوم یا جواز کمک گرفته شود. البته آن هم در موارد مشکوک. در نتیجه، از بنای عقلا با توجه به ماهیت اثر حقوقی در هر مورد می توان به مبنای لزوم و جواز پی برد نه اینکه بدون بررسی در هر یک از موارد ،با یک حکم مبنا را بر لزوم بدانیم که این امر نیز خود مورد نکوهش خردمندان است .

۳-۳-۱-۴- نقد و ایراد چهارم

با توجه به نحوه بیان استدلال دکتر کاتوزیان بر اصل لزوم قراردادها و همچنین سکوت در بیان چنین اصلی از مفاد ماده ۲۱۹ ق.م، در ایقاعات، چنان بر می‌آید که ماده مذبور ‌در مورد ایقاع مبین اصل لزوم نمی باشد.

۳-۳-۲- نحوه استدلال دکتر شهیدی

موضوع اصل لزوم عمل حقوقی است که از قاعده لزوم، حکم لازم بودن برای آن ثابت می شود. این عمل حقوقی عقد است که اصل، لزوم آن است مگر خلاف آن ثابت گردد. تردید نیست که ایقاعات موضوع اصل لزوم نمی باشد. زیرا ماده ۲۱۹ ق.م که مبنای قانونی اصل لزوم است، عقود را موضوع حکم اصل لزوم معرفی کرده و از ایقاعات در این ماده نامی نبرده است .

با مطالعه عبارات ماده ۲۱۹ ق.م آشکار می شود که این ماده بر اصل لزوم عقد دلالت دارد. به نظر آقای دکتر شهیدی (۱۳۹۱،۲۷۰و۲۷۱) دو تفسیری که از ماده مذبور وجود دارد را معتقد هستند که نمی توان به ماده ۲۱۹ نسبت داد که در ذیل به بررسی آن می پردازیم .

1. تفسیر نخست ماده ۲۱۹ ق.م لازم الاتباع بودن لزوم و جواز عقد است که مطابق این تفسیر، ماده مذبور دلالت بر اصل لزوم ندارد و مفاد آن این است که عقود لازم با وصف لزوم و عقود جایز با وصف جواز، لازم الاتباع است. ‌بنابرین‏ ماده مذبور شامل عقد لازم و جایز (هر دو نوع) است و از آن نمی توان اصل لزوم را استنباط کرد.

ایشان این تفسیر را با ظاهر عبارات ماده مذبور سازگار ندانسته و بیان می دارند که با لحاظ اطلاق، ظاهر عبارت «لازم الاتباع» این است که اصولاً اجرای مفاد عقد(به طور مطلق) لازم است و نمی توان با فسخ (جز در موارد مقرر)، از عمل به تعهدات ناشی از آن خودداری کرد، در صورتی که عقد جایز چنین نیست و همواره قابل فسخ است. پس ماده مذبور عقود جایز را شامل نمی گردد .

1. تفسیر دوم ماده ۲۱۹ ق.م لازم الاتباع بودن تا زمان بقای عقد است. طرفداران این نظریه نیز دلالت ماده مذبور را بر اصل لزوم مردود می دانند و بر این باورند که این ماده عقود جایز را در بر می‌گیرد و منظور از لازم الاتباع بودن عقود، لازم الاجرا بودن مفاد آن تا زمان بقای آن است که ‌به این معنی عقود جایز نیز تا زمانی که فسخ نشده باشد، لازم الاجرا است. پس از این ماده نمی توان فهمید که اصل در عقود، لازم بودن آن است.

آقای دکتر شهیدی در رد نظریه مذبور بیان می دارند که (اطلاق عبارت ماده ۲۱۹ ق.م ظهور در لازم الاجرا بودن و اصولاً غیر قابل فسخ بودن آن دارد و مقتضای اصل، عدم قید «تا زمان بقا» در این ماده است).

‌بنابرین‏، با تأکید بر جمله استثنای ماده ۲۱۹ که وقوع اقاله یا فسخ به علت قانون را موجب از بین رفتن خاصیت لازم الاتباع بودن عقد معرفی ‌کرده‌است، در می یابیم که هر عقدی که برای فسخ آن در قانون علت و موجبی مقرر نشده باشد، همچنان لازم الاتباع است و این معنی همان اصل لزوم عقد است .

۳-۳-۲-۱- نقد و ایراد بر این استدلال

در اینجا نقد یکی از دانایان حقوق، آقای دکتر شهبازی (همان منبع،۵۱) را در این مورد بازگویی می نماییم که به صورت دقیق و مبین بیان نمودند .

۱ـ ارزش سنجی: شامل ارزیابی وضع موجود دانش، یعنی سنجیدن وضع روحی و ذهنی ماست. آیا آنچه تاکنون خوانده‌ام درک کرده‌ام؟ آیا شرح و نوشته های این نقشه را فهمیده‌ام؟ ارزش‌سنجی در تمام طول یک فرایند رخ می‌دهد و هم نکته پایانی یک تکلیف است.

ارزشیابی شامل ارزیابی هدف و هدف های فرعی تکلیف است. کار را کجا باید خاتمه دهم؟ در طول کار کدام اهداف را می‌خواهم به نتیجه برسانم؟ اگر به هدف نهایی دست نیابم به کدامیک از هدف های فرعی می‌توانم نایل شوم؟

۲ـ طرح‌ریزی: شامل برگزیدن آگاهانه راهبردها و به منظور تحقق بخشیدن اهداف خاص می‌باشد. در اینجا نقش دانش اخباری و شرطی آغاز می‌شود. دانش‌آموزان باید مجموعه یا گروهی از روش های مربوط به کار را بدانند و ‌در مورد هر نکته معین مناسب‌ترین را برگزینند.

۳ـ نظم بخشی: شامل کنترل پیشرفت در جهت اهداف فرعی که شناسایی دهنده است می‌باشد. نظم‌بخشی، فرایند دائمی از میزان نزدیک بودن به ‌هدف‌های‌ فرعی است. آیا به هدفم از آنچه آخرین بار کنترل کردم، نزدیکتر شده‌ام یا دارم از آن منحرف می‌شوم؟ (مارزینو و همکاران ۱۹۸۹).

۲-۳-۳- تفاوت‌های جنسیتی در استفاده از راهبردهای یادگیری

تحقیقات نشان می‌دهد که دختران ممکن است از پسران هم سن خود در استفاده از راهبردهای مطالعه و یادگیری کفایت بیشتری از خود نشان ‌دهند.

کاکاس و واترز^[۳۹] (۱۹۸۶) نشان داده‌اند که تفاوت های ثابت جنسیتی وجود دارد. شواهد موجود نشان می‌دهد که در دختران، راهبردهای یادگیری سریعتر از پسران پرورش می‌یابد. علت این اختلاف سرعت آشکار نیست، ولی ممکن است به بلوغ جسمانی ـ شناختی، پیشرفت در مدرسه یا عوامل دیگر مربوط باشد. از آنجایی که تعداد معدودی از تحقیقات حافظه و یادگیری به صورت منظم به تفاوت های محتمل جنسیتی پرداخته‌اند، تحقیقاتی که تفاوت جنسیتی را گزارش می‌دهند باید با احتیاط تفسیر شوند (فیضی پور و زینالی، ۱۳۹۰).

۲ـ۳ـ ۴ـ رشد و راهبردهای یادگیری

تحقیقات بیانگر این است که سنین کسب راهبردهای حافظه نسبی است و بین راهبردهای مختلف و ‌در مورد هر راهبرد متغیر است. واترز و آندرئیس^[۴۰] (۱۹۸۳) و براون و دیگران (۱۹۸۳) به توصیف عمومی رشد راهبرد حافظه پرداخته‌اند و به فرض سه اصل تحولی درباره استفاده از راهبرد و تعمیم آن پرداختند (محمدرحیمی، ۱۳۹۰):

۱ـ در ابتدا به نظر می‌رسد که راهبردهای حافظه تحت شرایطی از تکلیف ظاهر می‌شوند که پردازش بهینه مطالبی را که باید به یاد آیند ترغیب می‌کند (یعنی زمان بیشتری را برای مطالعه مطالبی فراهم می‌آورند).

۲ـ راهبرهای حافظه در ابتدا در رابطه با مطالبی ظاهر می‌شوند که استفاده از آن ها را ترغیب می‌کنند یعنی ‌در مورد راهبردهای سازمان‌دهی، مطالبی از لحاظ معنایی با یکدیگر مرتبط می‌شوند که سازمان‌دهی و به هم ربط‌دهی آن ها از جنبه مفهومی برای کودک آسان است.

۳ـ به موازاتی که کودکان بزرگتر و مجرب‌تر می‌شوند، در استفاده از راهبرد در موقعیت های مختلف، از جمله موقعیت‌هایی فعال‌تر می‌شوند که پردازش بهینه با بهره گرفتن از راهبرد را قویاً ترغیب نمی‌کند، یعنی از خود تعمیم راهبرد نشان می‌دهند.

‌بر اساس گزارش محققان بین سنین ۷ تا ۱۰ سالگی نوعی انتقال انجام می‌گیرد. به نحوی که کودکان آگاهی می‌یابند که هر تکلیف یادگیری نیاز به فعالیت یا تلاش خاصی دارند. هرچند اغلب آن ها هنوز از راهبرد مؤثری برای انجام آن تکلیف استفاده نمی‌کنند. تنها حوالی سن ۱۰ سالگی (کلاس پنجم) است که برخی از کودکان خود به خود تلاش راهبردی معقولی را درباره تکالیف مختلف حافظه از خود نشان می‌دهند (محمد رحیمی، ۱۳۹۰).

‌بر اساس نظریه ژان پیاژه، دانش‌آموزان دوره راهنمایی از نظر شناختی در مرحله عملیات عینی هستند. آن ها در درک خود بر تجارب شناخته شده خویش و در حل مسئله بر دخل و تصرف فیزیک اتکا دارند. در نتیجه دانش‌آموزان دوره راهنمایی از طریق نمایش به بهترین وجه می‌آموزند. در حالی که دانش‌آموزان باید خود به خود راهبردهایی چون تکرار و دسته‌بندی را به کار برند، راهبردهای کامل تر که شامل تفسیر و تنظیم مجدد مطالب در شکل های سازمان یافته و معنادار است، ممکن است ‌در مورد اغلب دانش‌آموزان دوره راهنمایی بدون هیچ گونه راهنمایی و تمرین ظاهر شود (محمدرحیمی، ۱۳۹۰).

هر چه دانش‌آموزان مسن‌تر باشند نیاز کمتری به استفاده از کمک بیرونی در زمینه راهبردهای مرور ذهنی و بسط و سازمان‌دهی دارند. این حقیقت بدان معنا نیست که راهبردهای سازمان‌دهی از سوی بزرگسالان و در همه مسائل حافظه (که در آن استفاده از راهبردها مفید می‌کند) به کار می‌رود. استفاده و عدم استفاده از این راهبردها به طور یقین منوط به آن است که فرد بزرگسال چه کسی باشد و سامان موقعیت تکلیف چگونه باشد؟ با وجود این، راست است که هم راهبرد سازمان‌دهی و هم راهبرد بسط حداقل نسبت به اشکال ساده‌تر مرور ذهنی، در مراحل بعدی رشد توسعه می‌یابند (طالع زاده، ۱۳۹۱).

در زمینه راهبردهای فراشناختی هم پاره‌ای از تحقیقات مؤید این مطلب است که همراه با رشد، این راهبردها توسعه می‌یابند: مثلا فلاول و همکاران (۱۹۷۰) از تحقیقاتی که انجام دادند ‌به این نتیجه رسیدند که کودکان پیش دبستانی و کودکان خردسال درباره توانایی حافظه خویش پیش‌بینی های غیر واقعی (خیلی خوشبینانه) دارند و دقت این پیش‌بینی‌ها با سن افزایش می‌یابد. متأسفانه بسیاری از این دانش‌آموزان دوره راهنمایی بیشتر در آزمون حافظه و درک خویش ناکام‌اند و در پرورش راهبردهای اساسی موفقیت، همچون کاربرد آزمون‌های تمرین، تغییر مدت و جهت مطالعه خود ‌بر اساس نتایج آن آزمون‌ها و پرورش این احساس در خود که تا چه حد می‌توانند مسائل را حفظ یا درک کنند، موفق نیستند (محمدرحیمی، ۱۳۹۰).

یادگیرندگان ماهر به راحتی می‌توانند راهبردهای نظارتی و سطح بالا را به کار گیرند. ‌بنابرین‏، رشد، شامل به دست آوردن و خودکار کردن راهبردها و یادگیری استفاده از آن ها است. چالشی که فراروی روانشناسان رشد است عبارت است از تعاملات با راهبرد. رویارویی با این چالش وقت و هزینه زیادی خواهد برد اما محصول جانبی مهمی که هزینه ها را توجیه می‌کند روش های موثرتر و جدیدی برای آموزش تفکر راهبردی در محیط های واقعی کلاس خواهد بود (پریسلی و همکاران، ۱۹۸۷).

۲-۴- مشروطی

مشروطی شرایطی است که در آن دانشجو در یک نیم سال تحصیلی نمره ای کمتر از نمره معیار کسب می‌کند که این نمره معیار در مقاطع مختلف تحصیلی دانشگاهی متفاوت می‌باشد. چنان که در مقطع کارشناسی معدل معیار ۱۲ می‌باشد که اگر میانگین نمرات دانشجو در یک ترم تحصیلی کمتر از آن باشد، مشروط به حساب می‌آید. این نمره معیار در مقطع کارشناسی ارشد ۱۴ و در مقطع دکتری ۱۶ می‌باشد(آیین نامه آموزشی، ۱۳۷۶).

هر دانشجویی که در یک ترم تحصیلی مشروط شود، در ترم تحصیلی بعدی با محدودیت اخذ واحد های درسی روبرو می شود.

۲-۴-۱-علل مشروطی

مطالعات و پژوهش های متعدد حکایت از آن دارند که تنوعی از عوامل می‌تواند به افت تحصیلی و مشروطی دانشجویان منجر شود. در برخی از تحقیقات اعتیاد به مواد مخدر، عوامل شخصیتی، انگیزه و علاقه، احساس رضایتمندی، احساس تنهایی، انتظار موفقیت و شرایط خانواده بر میزان موفقیت تحصیلی در دانشگاه ها تاثیر داشته است.

البته ذکر دو نکته در اینجا لازم است اول آنکه؛ تعبیر به اختلاف و وضعیت در کنار هم^[۱۲۴] در مواد (۱)۱، (۱)۱۲، و فصل ششم منشور آمده است و در تفسیر آن وضعیت اعم از اختلاف است، زیرا اختلاف زمانی تحقق می باید که یک دولت علیه دولت دیگر ادعایی داشته باشد و دولت مقابل آن را رد نماید ولی هر مناقشه ای (وضعیتی) اختلاف نیست، در تصفیه اختلاف چون طرفین دعوی در آن دخیل هستند، مستلزم طی تشریفاتی است که از بسیاری جهات شبیه تشریفات قضایی می‌باشد اما وضعیت، حالت یک واقعه بین ­المللی است و دارای جنبه موضوعی است به گونه ای که می توان آن را بدون توجه به کشورهای ذینفع در آن واقعه مورد ملاحظه و بررسی قرار دارد (مانند مسئله الجزایر در ژوئن ۱۹۵۵ تحت عنوان وضعیت خطرناک که به ابتکار ۱۳ دولت آفریقایی و آسیایی در سازمان ملل مطرح گردید).^[۱۲۵] نکته دوم؛ همان‌ طور که ذکر شد دولت ها طبق بند ۳ ماده ۲ منشور ملزم به حل و فصل اختلافات خود به طور مسالمت آمیز با هم شده اند، اما شیوه حل و فصل آن بستگی به تصمیم و توافق طرفین اختلاف دارد. به همین علت دولت ها در این مورد آزادی عمل زیادی دارند و فقط ملزم به حل و فصل آن از طریق رجوع به دیوان نیستند و مداخله دیوان برای حل و فصل اختلافات حقوقی آن ها منوط به احراز رضایت طرفین اختلاف و احراز صلاحیت دیوان، با توجه به اسناد و قواعد حقوق بین ­الملل است. از سوی دیگر هر اختلاف بین ­المللی در اغلب موارد دارای ماهیتی مختلط؛ یعنی همزمان دارای جنبه حقوقی و سیاسی می‌باشد به همین دلیل آن اختلاف باید با توجه به مصالح سیاسی طرفین، نقطه نظرات آن ها و قواعد حقوق بین ­الملل موجود به طور مسالمت آمیز حل و فصل گردد. این امر موجب شده تا دولت‌ها در اغلب موارد با تصویب معاهداتی، برخی موضوعات را صراحتاً از صلاحیت محاکم بین‌المللی مستثنی نمایند که از آن جمله می توان به صلاحیت داخلی دولت‌ها اشاره نمود.^[۱۲۶]

‌به این منظور، علمای حقوق بین الملل سه خصوصیت را برای حل و فصل اختلافات بین‌المللی بیان نموده اند:^[۱۲۷] الف) اصل اختیاری بودن رجوع به دیوان؛^[۱۲۸]

ب) اصل بی حد و حصر نبودن توسل به زور در حل و فصل اختلافات^[۱۲۹]

ج) اصل امری و اجباری نبودن توسل به شیوه ای خاص برای حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات؛^[۱۳۰]

‌بنابرین‏ می توان نتیجه گرفت که در راستای اهداف سازمان ملل متحد به منظور حفظ صلح و امنیت بین ­المللی دولت ها ملزم شده اند از طرفی؛ طبق بند ۴ ماده ۲ منشور «از هر گونه توسل به زور یا به کارگیری آن به هر نحوی که با مقاصد و اهداف سازمان ملل متحد مغایرت داشته باشد، خودداری کنند.» و از طرف دیگر؛ مطابق بند ۳ همین ماده «کلیه اعضا، اختلافات بین ­المللی خود را با بهره گرفتن از وسایل مسالمت آمیز به طریقی که صلح و امنیت بین ­المللی به خطر نیفتد، تسویه خواهند کرد».

لذا با توجه به اصول مذکور می توان دو قاعده اساسی را از مفاد منشور نتیجه گیری کرد:

1. قاعده سلبی؛ منع کننده دولت های عضو از توسل به زور و قوه قهریه برای حل اختلافات بین ­المللی می‌باشد؛ ۲- قاعده ایجابی؛ ملزم کننده دولت های عضو برای اتخاذ شیوه های مسالمت آمیز ‌در مورد حل اختلافات فی مابین است.^[۱۳۱]

این امر نه تنها یک تعهد منشوری و قراردادی بلکه یکی از اصول عرفی حقوق بین الملل و حتی از اصول آمره حقوق بین ­الملل شناخته می شود. ‌بنابرین‏ اصل حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات وظیفه ای اجباری برای کلیه اعضای جامعه بین ­المللی ایجاد می‌کند که وظیفه دولت ها جهت حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات معطوف به روش های حل و فصل است و نه نتیجه آن است.^[۱۳۲]

در این راستا دیوان بین ­المللی دادگستری به عنوان رکن اصلی قضایی ملل متحد؛ ضمن رسیدگی به قضایای ترافعی و ارائه نظریات مشورتی جهت حل و فصل اختلافات بین ­المللی، با ایجاد رویه قضایی؛ در زمینه ترسیم جایگاه اصل ممنوعیت توسل به زور و استثنائات این اصل و تعیین شرایط و معیارهای آن، جهت دستیابی به حفظ صلح و امنیت بین ­المللی ایفای نقش می کند.

گفتار اول: رکن قضایی سازمان ملل متحد

صرف وجود قوانین بین ­المللی برای رهایی نسل های بشر از بلای جنگ کافی نبوده و می بایست، نهادی ایجاد می گردید که حافظ حریم آن ها و حاکمیت قانون در جامعه بین ­المللی باشد. ‌به این ترتیب دیوان دائمی دادگستری بین ­المللی در سال ۱۹۲۰ تأسیس شد. سپس بعد از جنگ جهانی دوم و با تأسیس سازمان ملل متحد در سال ۱۹۴۵، ممنوعیت توسل به زور در روابط بین ­المللی از شأن و مرتبتی ویژه در منشور برخوردار شد، چنان که تمام اهداف، اصول و ساختار ملل متحد و توزیع اختیارات میان ارگان های آن را نیز تحت تأثیر قرار داد. جا گرفتن اصول لزوم حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات بین‌المللی و ممنوعیت تهدید یا استفاده از زور در روابط بین ­المللی در زمره اصول ملل متحد و توالی آن دو اصل در بندهای ۴٫۳ ماده ۲ منشور، سنگ بنای ماده ۷ و فصل ۱۴ منشور (مواد ۹۲ الی ۹۶) در ایجاد و اعطای مأموریتی خطیر به دیوان بین‌المللی دادگستری به شمار می‌روند.^[۱۳۳]

دیوان بین ­المللی دادگستری در پی انحلال دیوان دائمی در سال ۱۹۴۵ جایگزین آن شد و اساسنامه آن در ۲۶ ژوئن ۱۹۴۵ به امضای نمایندگان ۵۱ دولت شرکت کننده در کنفرانس سانفرانسیسکو رسید و رسماً کار خود را از ۱۸ آوریل ۱۹۴۶ آغاز نمود، این دو دیوان از بسیاری از جهات با یکدیگر یکسان هستند. این مسئله فقط شامل قواعد ماهوی نشده، بلکه شامل قواعد شکلی حاکم بر رسیدگی های قضایی دیوان نیز می شود. با این تفاوت که دیوان بین ­المللی دادگستری رکن قضایی اصلی سازمان ملل متحد به شمار می رود و اساسنامه آن جزء لاینفک منشور به شمار می‌آید که بر مبنای دیوان دائمی تنظیم شده است.^[۱۳۴]

صلاحیت دیوان در رسیدگی به اختلافات بین دولت‌ها بستگی به رضایت ‌دولت‌های‌ طرف دعوی دارد «زیرا اعمال حق دادرسی و قضاوت در امور بین ­المللی جز بر مبنای میل و اراده دولت ها میسر نیست و توافق دولت‌ها شرط اصلی و قبلی اجرای روش قضاوت در حل و فصل اختلافات آن ها‌ است». علاوه بر این صلاحیت که «صلاحیت قضایی یا ترافعی» نامیده می شود، دیوان می‌تواند طبق ماده ۶۵ اساسنامه و ماده ۹۶ منشور در هر مسئله قضایی به تقاضای هر سازمان و یا مؤسسه ای که در منشور ملل متحد پیش‌بینی شده، رأی مشورتی صادر کند. لذا صلاحیت دیوان را میتوان به دو نوع صلاحیت ترافعی و صلاحیت مشورتی تقسیم کرد.^[۱۳۵]

اما مهمترین مسئله در زمان تأسیس این دیوان، مربوط به صلاحیت این محکمه قضایی بود که در نهایت مقرر شد، دیوان دارای صلاحیت اختیاری باشد و در صورت احراز رضایت دولت های طرف یک اختلاف به حل و فصل مسالمت آمیز آن اختلاف بپردازد.^[۱۳۶]

۱-۳ ) اهمیت وضرورت پژوهش

امروزه برند دیگر تنها یک ابزار کارآمد در دست مدیران نیست، بلکه یک الزام استراتژیک است که سازمان‌ها را در جهت خلق ارزش بیشتر برای مشتریان و همچنین ایجاد مزیت رقابتی پایدار کمک می‌کند.زمانی که یک کالا برند می شود نسبت به زمانی که برند نبود، ارزشمند تر می شود و از این ارزش بیشتر به عنوان ارزش ویژه برندیاد می شود. وقتی ارزش ویژه برند یک کالابه قدر کافی بالا باشد ، خریداران هدف در برابر آن کالا مثبت عمل می‌کنند، به طور مثال بهای بیشتری برای آن کالا پرداخت می‌کنند، به کرات آن کالا را خریداری می‌کنند و…(کلر،۲۰۰۸: ۱۵). همچنین می توان به درآمد بیشتر، هزینه های پایین تر و سود بالاتر منجر شود و اثرات مستقیمی بر توانایی سازمان در اتخاذ تصمیمات مناسب ‌در مورد افزایش قیمت محصولات، اثربخشی ارتباطات بازار یابی و موفقیت در توسعه تجاری داشته باشد.از این لحاظ شرکت می‌تواند با هر چه قوی تر کردن آن برند، موفقیت رقابتی اش را بهبود بخشد و عملکرد مالی را افزایش دهد(کلر،۲۰۰۳: ۱۲).

ارزش ویژه برند به خاطر ارائه محتوای کیفی، هنگامی که مشتری اطلاعات یک محصول خاص را پردازش می‌کند، دارای اهمیت است(کریشنان و هارتین ، ۲۰۰۱ : ۳۲۸). برند در یک رابطه طولانی مدت، باعث می‌گردد که خریدار و فروشنده به یکدیگر تعهد پیدا کنند. لذا برند می‌تواند به عنوان ابزار دفاعی بازار یابی به کار رود که مشتریان کنونی را حفظ می‌کند و همینطور به عنوان یک ابزار تهاجمی بازار یابی به کار رود که مشتریان جدیدی را به دست آورد. اهمیت بازار یابی دفاعی در زمینه خدمات از طریق این دانش مشخص شده که هزینه جذب مشتری جدید بسیار بالاتر از حفظ همان مشتریان است (سویینی و سوایت،۲۰۰۸ : ۱۷۹).

نگرش مشتریان ‌در مورد کشور سازنده نام تجاری بر ارزیابی آن ها ‌در مورد محصولات آن کشور تأثیر می‌گذارد. این بر رجحان،قصد خرید و انتخاب یک برند ویژه تأثیر می‌گذارد. به طور آشکار این مسأله تأثیرات ضمنی بر ارزش برند دارد.کشور سازنده نام تجاری یک نشانه مهم مرتبط با محصولات دارای نام تجاری است. مطالعات انجام گرفته این نکته را به اثبات رسانده که مصرف کنندگان در هنگام ارزیابی به بر چسب “ساخت …” تکیه می‌کنند. در کشورهای در حال توسعه مصرف کنندگان کالاهای وارداتی را به تنها به دلایلی مانند قیمت پایین یا نسبت مناسب کیفیت به قیمت خریداری نمی نمایند. این مصرف کنندگان نشان داده‌اند که کشور مبدأ برای آن ها اهمیت بیشتری نسبت به قیمت و بسته بندی دارد(شنتلر و همکاران،۲۰۰۸ : ۳۷۳).آگاهی و درک چگونگی ادراک کشور سازنده نام تجاری در بازارهای هدف و اینکه چگونه مصرف کنندگان با آن ارتباط برقرار می‌کنند،در هنگام تصمیم گیری درباره محصول کجا تولید شود،حیاتی است(درودزنکو وجنسن،۲۰۰۹ : ۳۷۱).

با توجه ‌به این که کشور ما یکی از کشور های در حال توسعه می‌باشد، انجام پژوهش های گوناگون در زمینه مباحث بازاریابی و برند یکی از موارد مهم در جهت توسعه و پیشرفت صنعت و تجارت تلقی می‌گردد، چراکه در دنیای رقابتی امروز، این برند ها هستند که به فروش می‌رسند. مدیران بازار یابی در کشور باید ‌به این امر توجه کنند که همان قدرکه کیفیت و خدمات حیاتی است، توجه به برند و نام ونشان تجاری و بررسی عوامل مؤثر برآن نیز اهمیت دارد و در ایجاد مزیت رقابتی و وفاداری مشتریان مؤثر است.در نتیجه با توجه به موارد ذکر شده،اهمیت بررسی بررسی تأثیر کشور سازنده نام تجاری بر ارزش ویژه برند در صنعت آسانسورکاملاً محسوس وضروری است. لذا این موارد و بسیاری از موارد دیگر که در جای خود عنوان خواهد شد، اثر اهمیت داشتن این موضوع تحقیق را بیان می‌کند.

۱-۴ ) اهداف تحقیق

هدف اول: بررسی تأثیر کشور سازنده نام تجاری بر ارزش ویژه نام تجاری

هدف دوم: بررسی تأثیر کشور سازنده نام تجاری بر قدرت نام تجاری

هدف سوم: بررسی تأثیر کشور سازنده نام تجاری بر آگاهی از نام تجاری

هدف چهارم: بررسی تأثیر قدرت نام تجاری بر ارزش ویژه نام تجاری

هدف پنجم: بررسی تأثیر آگاهی از نام تجاری بر ارزش ویژه نام تجاری

۱- ۵) فرضیات تحقیق

فرضیه اول: کشور سازنده نام تجاری تاثیر مثبت ومعناداری بر ارزش ویژه نام تجاری دارد.

فرضیه دوم: کشور سازنده نام تجاری تاثیر مثبت ومعناداری بر قدرت نام تجاری دارد.

فرضیه سوم: کشور سازنده نام تجاری تاثیر مثبت ومعناداری بر آگاهی از نام تجاری دارد.

فرضیه چهارم: قدرت نام تجاری تاثیر مثبت و معناداری بر ارزش ویژه نام تجاری دارد.

فرضیه پنجم: آگاهی از نام تجاری تاثیر مثبت و معناداری بر ارزش ویژه نام تجاری دارد.

۱-۶) قلمرو تحقیق

قلمرو تحقیق حاضر از لحاظ موضوعی، زمانی،و مکانی بدین گونه است:

۱-۶-۱) قلمرو موضوعی

در این تحقیق به بررسی تأثیر کشور سازنده نام تجاری بر ارزش ویژه برند در صنعت آسانسور پرداخته شده است.

۱-۶-۲ ) قلمرو زمانی

داده های مربوط ‌به این تحقیق مربوط به دوره زمانی اسفند ۱۳۹۲ تا آذر ۱۳۹۳می باشد.

۱-۶-۳ ) قلمرو مکانی

این پژوهش در چهار شهر تهران،مشهد،کیش و قشم اجرا شده است.

۱-۷ ) تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی

۱-۷-۱) تعاریف نظری:

کشور سازنده نام تجاری: ﻫﺮ ﮔﻮﻧـﻪ ﺗـأﺛﯿﺮی ﮐـﻪ ﮐـﺸﻮر ﺗﻮﻟﯿﺪ ﮐﻨﻨﺪه ﺑﺮ ﻣﺼﺮف ﮐﻨﻨﺪه ﻣﯽ ﮔﺬارد ﺗﺎ ادراک ﻣﻨﻔﯽ و ﯾﺎ ﻣﺜﺒﺘﯽ از ﮐﺎﻻ در ذﻫﻦ ﺧﻮد ﭘﯿﺪا ﮐﻨﻨﺪ اﻣﺮوزه ﻫﺮ ﺷﺮﮐﺘﯽ ﮐﻪ در ﺑﺎزارﻫﺎی ﺟﻬﺎﻧﯽ ﺑﻪ رﻗﺎﺑﺖ ﻣﺸﻐﻮل اﺳﺖ ﮐﺎﻻﻫﺎﯾﯽ را در ﺳﻄﺢ ﺟﻬﺎن ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ.آﺷـﻨﺎﯾﯽ ﻣﺸﺘﺮی ﺑﺎ ﻧﺎم ﮐﺸﻮر ﺳﺎزﻧﺪه ﮐﺎﻻ ﺑﺮ ﺗﺼﻮری ﮐﻪ او و ﯾﺎ آن ﻧﺎم ﺗﺠﺎری ﭘﯿﺪا ﻣـﯽ ﮐﻨـﺪ ﺗـأﺛﯿﺮ ﺧﻮاﻫـﺪ داﺷـﺖ(ﮐﺎﺗﺌﻮرا و گراهام ،۱۳۸۳ : ۳۸۵).

قدرت نام تجاری : قدرت نام تجاری به متغیرهایی نظیر رهبری،ثبات،بین‌المللی بودن،حفاظت از نام تجاری،بازار و روندهای آن بستگی دارد.قدرت یک نام تجاری،با میزان نفوذ آن در عمل خرید یک مخاطب معین می شود( مورتی،۲۰۰۳ : ۱۵).

آگاهی از نام تجاری : آگاهی از نام تجاری ‌به این معنا است که دیدگاه شکل گرفته در ذهن مصرف کنندگان نسبت به نام های تجاری،آن ها را به سمت رفع نیازهایخود با بهره گرفتن از آن نام های تجاری،سوق داده و احتمالا ذهن مصرف کننده نیاز به چنین کالایی را به راحتی احساس می‌کند(تاسی و چیانگ،۲۰۰۹ : ۴۸).