۴- بررسی اثر آگاهی اجتماعی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان )

۱-۵- سوال ها و یا فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی

– بین هوش عاطفی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان )رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

فرضیه های فرعی

۱- بین خودآگاهی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان ) رابطه معناداری وجود دارد.

۲- بین خودمدیریتی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان ) رابطه معناداری وجود دارد.

۳- بین مدیریت روابط کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان)رابطه معناداری وجود دارد.

۴- بین آگاهی اجتماعی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان)رابطه معناداری وجود دارد.

۱-۶- چارچوب نظری تحقیق

چهارچوب نظری بنیانی است که تمامی پژوهش بر آن استوار می شود. در واقع ما می‌توانیم از محل این چهارچوب نظری فرضیه های آزمون پذیری را پدید آوریم تا ببینیم نظریه تدوین شده تا چه اندازه معتبر است (سکاران، ۱۳۸۴: ۸۱). از میان پژوهشگران، مایر، سالووی، کاروسو، گولمن و بار-آن معروف‌ترین پژوهشگرانی هستند که به پژوهش ‌در مورد هوش عاطفی پرداخته‌اند. این نظریه پردازان ابعاد مختلفی ‌در مورد هوش عاطفی را معرفی نموده اند که در این پژوهش از مدل گولمن برای هوش عاطفی استفاده شده است. مدل گولمن تحت عنوان شبکه قابلیت‌های عاطفی دارای چهار بعد و ۲۰ مؤلفه است که به صورت یک ماتریس دو در دو طراحی شده است که در جدول ۱-۱ آورده شده است.

جدول ۱-۱ ابعاد هوش عاطفی از نظر گولمن

‌در مورد خود ‌در مورد دیگران

قابلیت های فردی قابلیت های اجتماعی

آگاهی اجتماعی

• • همدلی

• • خدمت محوری

• آگاهی سازمانی

خود آگاهی

• • خود آگاهی عاطفی

• • خودارزیابی صحیح

• اعتماد به نفس

تشخیص

مدیریت روابط

• • پرورش دیگران

• • تحلیل و تفسیر

• • نفوذ

• • ایجاد تعهد

• • ارتباطات

• • همکاری

• • مدیریت تعارض

• مشارکت

خود مدیریتی

• • خود کنترلی

• • قابل اعتماد بودن

• • هوشیاری

• • نو آوری

• • انگیزه ی موفقیت

• سازگاری

تنظیم

منبع: (گولمن، ۲۰۰۱ : ۲)

همچنین ‌در مورد مدیریت ارتباط با مشتری سه مؤلفه‌ رضایت مشتری ، کیفیت خدمات و وفاداری انتخاب شده و اثر و رابطه آن ها با چهار بعد هوش هیجانی سنجیده می شود .

۱ -۷- متغیرهای تحقیق

متغیرها از مهمترین مباحث در تحقیقات اجتماعی – انسانی می‌باشند . هدف شناخت علت یا عوامل می‌دانی یا تغییر موضوع مورد تحقیق است و چون این عوامل تغییر ‌پذیر و قابل سنجش هستند آن ها را متغیر می خوانیم . متغیر بر اساس نقشی که در پژوهش به عهده دارد به دو دسته مستقل و وابسته تقسیم می شود . متغیر مستقل متغیر پیش فرض است و متغیر وابسته بر اساس تغییرات آن اندازه گیری و تعیین می شود . در این پژوهش متغیر هوش عاطفی به عنوان متغیر مستقل و متغیر مدیریت ارتباط با مشری به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است .

۱ – ۸ – تعریف واژه ها ، مفاهیم و متغیر ها

متغیر مستقل: هوش عاطفی

تعریف مفهومی : هوش هیجانی مهارتی است که دارنده آن می‌تواند از طریق خودآگاهی ، روحیات خود را کنترل کند ، از طریق خودمدیریتی آن را بهبود ببخشد ، از طریق آگاهی اجتماعی تاثیر آن را درک کند و از طریق مدیریت روابط به شیوه ای رفتار کند که روحیه خود و دیگران را بالا ببرد . ( مایر ، ۱۳۸۴ :۵۴ )

تعریف عملیاتی : هوش هیجانی بیانگر این است که کارکنان تا چه حد از قابلیت های خودآگاهی ، خود مدیریتی ، آگاهی های اجتماعی و مدیریت روابط با توجه به سوالات پرسشنامه قابلیت هوش هیجانی ( ECI) گلمن برخوردارند . پرسشنامه مذکور ۴ مؤلفه‌ و ۲۰ شاخص مدل گلمن را می سنجد . کارکنانی که تعداد بیشتری از این مؤلفه‌ ها را در خود بیابند هوش عاطفی بالاتری دارند.

متغیر وابسته: مدیریت ارتباط با مشتری

تعریف مفهومی : مدیریت ارتباط با مشتری (CRM) به همه فرآیندها و فناوری‌هایی گفته می‌شود که در شرکت‌ها و سازمان‌ها برای شناسایی، ترغیب، گسترش، حفظ و ارائه خدمت به مشتریان به کار می‌رود . (علوی شاد و صنایعی، ۱۳۸۵: ۱۰)

تعریف عملیاتی : در این تحقیق متغیر مدیریت ارتباط با مشتری از طریق سنجش و بررسی مؤلفه‌‌های آن یعنی «کیفیت خدمات، رضایتمندی و وفاداری مشتری » به وسیله پرسشنامه مربوطه مورد مطالعه قرار می‌گیرد.

۱-۹ – قلمرو تحقیق

قلمرو موضوعی تحقیق مدیریت بازرگانی و مدیریت رفتار سازمانی و مباحث روان شناسی، منابع انسانی و بازاریابی می‌باشد.قلمرو مکانی پژوهش حاضر، بانک مهر ایران شعب استان لرستان می‌باشد. همچنین قلمرو زمانی تحقیق از زمستان ۹۰ الی پاییز ۹۱ می‌باشد.

۱-۱۰ – روش نمونه گیری

در پژوهش حاضر از روش نمونه گیری ساده استفاده خواهیم کرد .

در این نمونه گیری نشانه یا واحدهای مورد مطالعه برای قرار گرفتن در در گروه نمونه ، به گونه ای انتخاب می‌شوند که همه آن ها فرصت و شانس برابری در انتخاب شدن داشته باشند و هر انتخاب از انتخاب دیگر مستقل می‌باشد . برای مثال یک نمونه ۵۰ نفری از دانشجویان یک دانشگاه ۵۰۰۰ نفری را می توان با ذکر نام هر دانشجو بر روی یک برگ تا شده و در یک جعبه ریخته و برای ۵۰ بار ، ۵۰ نام ( هر بار یک نام ) بیرون آورد . یکی از الزامات انجام این روش ، وجود فهرست اسامی افراد مورد مطالعه یا کد مربوط و یا هر گونه نشانه ایست که از طریق آن امکان دسترسی به افراد یا اشیا میسر گردد . ( نادری ، سیف نراقی : ۱۶۱ )

با توجه به دلایل بالا. پس از انتخاب شعب در استان اعضای نمونه ( کارکنان ) ونیز مشتریان با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده اند .

۱-۱۱- روش گردآوری اطلاعات

در این تحقیق داده های ثانویه (داده هایی که قبلاً تولید شده و در منابع موجود قابل دسترسی است) از طریق روش کتابخانه ای شامل مطالعه کتب، مقاله ها و همچنین مطالب مورد نیاز از اینترنت جمع‌ آوری می شود و از این داده ها برای تدوین مبانی نظری استفاده می‌گردد، همچنین داده های اولیه (داده هایی که قبلاً وجود نداشته و باید توسط خود محقق ایجاد شوند) با بهره گرفتن از روش می‌دانی (پرسشنامه) جهت آزمون فرضیه های تحقیق گردآوری می شود.

استفاده از اسناد و مدارک بانک و در صورت نیاز انجام مصاحبه نیز از جمله روش های مدنظر برای جمع‌ آوری اطلاعات می‌باشد .

۱-۱۲ – روش تجزیه و تحلیل داده ها

می توان گفت که نیاز سنجی حداکثر استفاده از منابع موجود در جهت تحقق هدف های مهم و با ارزش را امکان پذیر می‌سازد (برون، ۲۰۰۲). یک معلم باید ضمن علاقمند بودن، درک کاملی از موضوع به عنوان یک مجموعه اطلاعاتی در ارتباط با موضوعات دیگر داشته باشد و قادر به سهیم شدن در فرایند هایی باشد که در آن مشارکت دارد.

یکی از مباحثی که مدافعان توسعه فن آوری اطلاعات در آموزش و پرورش مطرح می‌کنند آن است که از این طریق می توان فرصت های برابر آموزشی برای طبقات مختلف جامعه به خصوص طبقات محروم فرا هم آورد. تجربه کشورها نشان داده که همواره این اتفاق نمی افتد و اگر دولت سرمایه گذاری برای دسترسی طبقات محروم به منابع فن آوری اطلاعات نکند شکافی که اصطلاحا به آن شکاف دیجیتال گفته می شود روز به روز افزایش می‌آید. مثلا دسترسی به اینترنت در مدارس امریکا از ۴% در سال ۱۹۹۴ به ۹۹% در سال ۲۰۰۳ ارتقا یافت. ولی گزارش آموزش و پرورش امریکا حاکی از آن است که شکاف دیجیتال همچنان رو به گسترش است به نحوی که ۴۱% از سیاهان و اسپانیایی زبان ها در خانه از یک کامپیوتر استفاده می‌کنند و این در صد ‌در مورد سفید پوستان ۷۷% است. گزارش دیگری حاکی از آن است که ۳۱%دانش آموزان خانواده هایی که در آمد سالیانه شان کمتر از بیست هزار دلار است از کامپیوتر در منزل استفاده می‌کنند، حال آن که ۸۰%دانش آموزانی که درآمد خانواده شان بیش از هفتاد و پنج هزار دلار در سال است از کامپیوتر بهره می‌برند.

در کشور های توسعه یافته که از امکانات خوبی برای استفاده از تکنولوژی و فناوری اطلاعات بهره می‌برند نیز ایجاد مهارت برای استفاده از منابع تکنولوژی و فناوری اطلاعات در اولویت قرار داشته و با وجود گذراندن دوره های مختلف هنوز در استفاده از آن مشکل داشته اند. مثلا در امریکا بسیاری از معلمان مدارس دولتی در۱۹۹۹ اعتقاد داشتند که تدارکات استفاده از تکنولوژی و فناوری اطلاعات در آموزش نا کافی بوده است. ۵۳% آن ها گفتند که احساس می‌کنند فقط تا حدی آماده شده اند و ۱۳% آن ها گفتند که آن ها اصلا احساس آمادگی نمی کنند (اسمردون و دیگران، ۲۰۰۰). در بیشتر قسمت ها معلمان کمی در تعلیمات تکنولوژی و فناوری اطلاعات اخیراً شرکت کرده‌اند. در حدود نیمی یک روز یا کمتر در سه سال گذشته و فقط ۱۲% بیش از چهار روز شرکت داشته اند. مطالعه متذکر می شود که معلمانی که احساس آمادگی بهتری دارند بیشتر کسانی هستند که از منابع تکنولوژی و فناوری اطلاعات برای طیف وسیعتری از فعالیت ها، شامل ”تولید مواد آموزشی، فراهم کردن مدل طرح های درس و پژوهش کردن ‌در مورد روش های مؤثر و ارتباط پیدا کردن با همکاران و والدین” بیشتر استفاده کرده‌اند. معلمان ریاضی و علوم مدارس راهنمایی و متوسطه در ۲۰۰۰-۱۹۹۹ اغلب استفاده از تکنولوژی و فناوری اطلاعات را در آموزش در اولویت قرار داده‌اند (ان اس بی، ۲۰۰۶).

بر خلاف مشاهدات اولیه، ۶۳% از دانش آموزان پایه سوم دبستان در سال ۲۰۰۲ معلمانی داشتند که فکر می‌کردند آماده ی استفاده از کامپیوتر برای تدریس در کلاسشان هستند. فقط ۲۰% اظهار کردند از آمادگی کافی برای استفاده از کامپیوتر برای تدریس برخوردار نیستند. این بهبود ظاهری در آمادگی را می‌توانیم در تفاوت در سطوح پایه ها توجیه کنیم. داده های اولیه ‌در مورد همه ی معلمان بود، در حالی که داده های۲۰۰۲ ‌در مورد معلمان پایه سوم ابتدایی بود. یکپارچه سازی تکنولوژی و فناوری اطلاعات همراه با آموزش در پایه های اولیه محتمل تر است زیرا معلمین بر توسعه ی مهارت های اولیه تأکید دارند (هیدز و دیگران، ۲۰۰۳).

مطالعه ی دیگری داده های تکمیلی دیگری را ارائه می‌دهد. اکثر معلمان ابتدایی و راهنمایی در آمریکا اعلام کردند که تقریبا مشکلی برای استفاده از کامپیوتر ندارند. معلمین ریاضی و علوم بسیار بیشتر از بقیه معلمان موافق این نظر بودند و معلمانی با حداقل ۱۰سال تجربه کمتر از معلمان جوانتر در کار برد کامپیوتر احساس راحتی می‌کنند (دچار مشکل بیشتری هستند). نسبت معلمان پایه سوم که ارزیابی مثبتی از پشتیبانی فنی مدرسه شان داشتند مشابه نسبتی بود که به مهارت های تکنولوژی و فناوری اطلاعات خودشان اعتماد داشتند.۶۵%دانش آموزان معلمانی داشتند که به شدت با این نظر موافق بودند. هیچ تفاوت معنی داری بین معلمان مدارس شهری، حاشیه ای و روستایی و مدارس اقلیت ها در پشتیبانی فنی و یا آمادگی برای کاربرد تکنولوژی و فناوری اطلاعات وجود نداشت. فاصله های اولیه بین مدارس پیشرفته تر و ضعیف تر و در بین مدارس مناطق مختلف در زمینه ی آماده سازی برای کاربرد تکنولوژی و فناوری اطلاعات در حال کاهش یافتن است (اسموردون و دیگران، ۲۰۰۰؛ ونلینسکی، ۱۹۹۸).

معلمان با تجربه آموزشی متفاوت تفاوت کمی را در میزان اطمینان از کاربرد کامپیوتر داشتند به گونه ای که بین ۱۶% تا۱۹% آن ها به شدت معتقد بودند که آماده اند. این مشاهدات نشان می‌دهد که حداقل آموزش اولیه برای کاربرد تکنولوژی و فناوری اطلاعات، اکثر معلمان مدارس ابتدایی در بخش های مختلف را در این کشور تحت پوشش قرار داده است. (همان منبع) در ایران نیز اکثریت معلمان دوره های اولیه را برای آشنایی با کامپیوتر دیده اند.

ارزیابی معلمان پایه سوم از آمادگیشان در زمینه ی تکنولوژی و فناوری اطلاعات به صورت نزدیکی مرتبط بوده است با میزان استفاده ی دانش آموزانشان از کامپیوتر و تعدد دسترسی شان به اینترنت. ۷۲% از دانش آموزانی که معلمانشان از اطمینان و اعتماد به نفس کافی برای کاربرد تکنولوژی و فناوری اطلاعات برخوردار بودند حداقل ۳ بار در هفته از کامپیوتر برای مقاصد غیر اینترنتی استفاده کرده‌اند. این رقم قابل مقایسه است با ۴۳% از دانش آموزانی که معلمانشان احساس می‌کردند از آمادگی کافی برخوردار نیستند. به طور مشابه وقتی که معلمان فکر می‌کردند از پشتیبانی فنی بهتری برخوردارند دانش آموزان هم با اعتماد به نفس بیشتری از منابع تکنولوژی و فناوری اطلاعات حداقل ۳ بار در هفته استفاده می‌کردند. در کنار آموزش گسترده ی معلمان برای استفاده از کامپیوتر پشتیبانی قوی نیز به عنوان عامل مؤثری در کاربرد مؤثر تکنولوژی و فناوری اطلاعات توسط معلمان شناخته شده است (بکر، ۱۹۹۴؛ کوبان، ۱۹۹۹؛ هوسکوکی و دیگران ،۲۰۰۰).

جمع بندی پژوهش های انجام شده در داخل کشور

ردیف

نویسنده

سال

عنوان پژوهش

نتیجه

۱

فتحی و آجارگاه

۱۳۸۳

نیاز سنجی آموزشی (الگو ها و فنون)

در قلمرو آموزش نیازسنجی به عنوان یکی از مؤلفه‌ های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر جا که مسئله ی تدوین طرح ها و اتخاذ مجموعه ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود

۱-۲ بیان مسأله

در هر بازار مالی با توجه به گستردگی و عمق بازار، ابزارهای متنوعی جهت سرمایه گذاری وجود دارند. سرمایه گذاران، با عنایت به بازده و ریسک دارایی ها، سرمایه گذاری می‌کنند. نرخ تنزیل یا نرخ بازده مورد انتظار هر دارایی، نشانگر بازده از دست رفته تحت شرایط ریسک مساوی ناشی از تحصیل آن دارایی است. نرخ بازده مورد انتظار سرمایه گذار یکی از مهمترین عوامل تعیین کننده قیمت سهام به شمار می رود. ریسک و بازده، دو موضوع اساسی برای سرمایه گذاران است. برای کمّی نمودن ارتباط بین ریسک و بازده، از مدل قیمت گذاری دارایی سرمایه ای (CAPM) استفاده می شود. در این مدل، تنها عاملی که بازده سهام را تحت تأثیر قرار می‌دهد ریسک سیستماتیک (بتا) می‌باشد. مارکویتز^[۱] (۱۹۵۹) در تئوری انتخاب پرتفوی خود بیان کرد که سرمایه گذاران پرتفوی خود را بر اساس دو معیار ریسک و بازده انتخاب می نمایند و به همین منظور، مدل ریاضی خود را برای انتخاب پرتفوی بهینه، ارائه نمود. از جمله انتقاداتی که به مدل او وارد شد، این بود که در این مدل تنها به دو معیار میانگین و انحراف معیار بازده ها توجه می شود. این در حالی است که سرمایه گذاران عملاً معیارهای گوناگونی را هنگام تشکیل پرتفوی، مورد توجه قرار می‌دهند. فاما و فرنچ^[۲] (۱۹۹۲) مدل سه عاملی را با اضافه نمودن دو متغیر نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار سهام (BE/ME) و اندازه شرکت را به عنوان دو متغیری که تأثیر معنی دار روی بازده سهام دارند معرفی نمودند.

لیوو^[۳] (۲۰۰۶) معتقد است که مدل CAPM و مدل سه عاملی فاما و فرنچ نمی توانند صرف های نقدشوندگی را بر بازده های سهام شرح دهند و با وجود آنکه مدل CAPM و مدل سه عاملی فاما و فرنچ تأثیر بسزایی در تبیین بازده سهام دارند ولی برخی شواهد حاکی از آن است که عامل دیگری به نام نقدشوندگی وجود دارد که از عوامل مؤثر بر بازدهی سهام می‌باشد. یکی از عوامل مؤثر بر ریسک دارایی ها قابلیت نقدشوندگی آن ها است. نقش عامل نقدشوندگی در ارزش گذاری دارایی ها حائز اهمیت است و نگرانی عمده ای برای سهام‌داران می‌باشد، زیرا سرمایه گذاران همواره ‌به این موضوع توجه دارند که اگر بخواهند دارایی های خود را به فروش برسانند آیا بازار مناسبی برای فروش آن ها وجود دارد یاخیر؟ (یحیی زاده فر و خرمدین ،۱۳۸۷، ۱۰۲). نقدشوندگی (علاوه بر دو معیار نرخ بازدهی و ریسک) یکی از فاکتورهای مهم سرمایه گذاری اوراق بهادار در مقایسه با سایر فرصت های سرمایه گذاری است. به طوری که آمیهود^[۴](۲۰۰۲) قدرت نقدشوندگی را به عنوان شاخصی همانند شاخص ریسک معرفی کرده و بیان می‌دارد هر چه قابلیت نقدشوندگی یک سهم کمتر باشد آن سهم برای سرمایه گذاران جذابیت کمتری خواهد داشت، مگر این که بازده بیشتری عاید دارنده آن گردد. مارسلو و همکاران^[۵] (۲۰۰۶) عامل ریسک عدم نقدشوندگی در بازار سهام اسپانیا را در فاصله زمانی ۲۰۰۲-۱۹۹۴ مورد بررسی قرار داده‌اند. آن ها در این تحقیق از عوامل کنترلی اندازه و نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار به عنوان معیار عدم نقدشوندگی که توسط آمیهود (۲۰۰۲) پیشنهاد شده است، استفاده نموده اند. نتیجه این تحقیق نشان داد که عامل عدم نقدشوندگی به ‌عنوان یکی از اجزای کلیدی قیمت گذاری دارایی ها باید مورد توجه قرار گیرد. لیسچوسکی و وورنکوا (۲۰۱۲)^[۶] در مطالعات خود بر بازار سرمایه لهستان (پیشرفته ترین بازار سهام در اروپای شرقی) به جستجوی شواهدی برای عوامل مؤثر قیمت گذاری سهام در بازارهای نوظهور پرداختند. آن ها در کنار عوامل بازار و اندازه و ارزش، بررسی خود را بر آن نهادند که آیا نقدشوندگی می‌تواند عاملی مؤثر بر ریسک قیمت گذاری باشد یا خیر؟ عکس انتظار آن ها که نقدشوندگی می‌تواند یک عامل قیمت گذاری در بازارهای نوظهور باشد، آن ها هیچ مدرکی نیافتند که بتواند از این فرضیه پشتیبانی کند. احمدپور، رحمانی فیروزجائی (۱۳۸۶) به بررسی تأثیر اندازه شرکت و نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار بر بازده سهام(بورس اوراق بهادار تهران) پرداختند. در این تحقیق از الگوی قیمت گذاری دارایی سرمایه ای استفاده کردند. نتایج به دست آمده نشان می‌دهند که سه عامل اندازه شرکت، نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار سهام و عامل بازار، سه عامل تأثیرگذار روی بازده سهام می‌باشند و همچنین یک مدل چند عاملی، نسبت به یک مدل تک عاملی در بازار سرمایه ایران بهتر می‌تواند پراکندگی بازده سهام را توضیح دهد. نتایج به دست آمده درباره دو عامل شرکت و نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار سهام و همچنین این که کدامیک از این دو عامل از قدرت توضیحی بیشتری برخوردارند، نشان می‌دهد که تأثیر این دو عامل در پرتفولیوهای مختلف، متفاوت است. یحیی زاده فر، خرمدین (۱۳۸۷) به بررسی نقش عوامل نقد شوندگی و ریسک عدم نقدشوندگی بر مازاد بازده سهام در بورس اوراق بهادار تهران پرداختند. نتایج این تحقیق به ما اجازه می‌دهد تا از عامل عدم نقدشوندگی به عنوان یک عنصر کلیدی در مدل قیمت گذاری دارایی ها استفاده شود. نتایج به دست آمده حاکی از اهمیت عوامل ریسک مطرح شده است که تاثیر بسزایی در مازاد بازده سهام دارند. این موضوع می‌تواند به سرمایه گذاران کمک کند تا با توجه به درجه ریسک پذیری خود، پرتفوی بهتری را تشکیل دهند.

شواهد تجربی نشان می‌دهد که این عامل در تصمیم گیری ها نقش مهمی را ایفا می‌کند ولی با این وجود تبدیل آن به عاملی عینی و کمّی و اندازه گیری آن قدمت چندانی ندارد. محققان مالی همواره در صدد یافتن بهترین معیار برای تعریف و تعیین سطح عدم نقدشوندگی دارایی های مالی می‌باشند.

‌بنابرین‏ آنچه به عنوان مسأله مطرح بوده، آن است که مدل CAPM و مدل سه عاملی فاما و فرنچ به تنهایی قادر به تبیین بازده سهام نیستند. لذا با بررسی متغیرهای مطرح شده در تحقیقات مالی و با الهام از مدل سه عاملی فاما و فرنچ به بررسی قدرت تبیین بازده سهام شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران به وسیله عوامل مازاد بازده بازار، اندازه شرکت، نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار و نقدشوندگی پرداخته می شود. انتظار می رود متغیرهای مورد بررسی به ویژه نقدشوندگی سهام در تبیین بازده سهام قدرت بیشتری داشته باشند.

‌بنابرین‏ سئوال اصلی تحقیق به شرح زیر بیان می شود:

1. 1. چه ارتباطی بین عوامل اندازه شرکت و نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار سهام با مازاد بازده سهام در بازار سرمایه ایران وجود دارد؟

1. 1. چه ارتباطی بین عامل مازاد بازده بازار و مازاد بازده سهام در بازار سرمایه ایران وجود دارد؟

1. چه ارتباطی بین عامل نقد شوندگی و مازاد بازده سهام در بازار سرمایه ایران وجود دارد؟

دو نوع ارتباط بین ظهور روابط رومانتیک و تغییرات مربوط به قدرت در روابط خانوادگی در خلال دوره انتقال بزرگسالی اولیه وجود دارد:

• • اول رشد علاقه رومانتیک به وظایف جدایی و تفرد مربوط می شود. ظهور فعالیت رومانتیک در نوجوانی می‌تواند به عنوان بخشی از فرایند کلی رشد استقلال هیجانی در بافت خانواده در نظر گرفته شود.

  

• • دوم: درگیر شدن نوجوان در روابط رومانتیک همراه با تغییراتی در موقعیت های بین فردی یا خانواده و وسیله جدا شدن نوجوان از خانواده در ابعاد مختلف اقتصادی و اجتماعی است.

یکی از مسائل مهم در روابط بین فردی حفظ استقلال و فردیت در عین نزدیکی، قرابت و دلبستگی است. که تجارب اولیه دوران کودکی و نوجوانی در رشد این توانایی می‌تواند نقش اساسی داشته باشد (فالون^[۲۷]، ۱۹۹۹؛ اسکویر، ۱۹۹۷؛ فارمن، ۱۹۹۹؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷).

نظریه دلبستگی^[۲۸] جانسون و ویفن^[۲۹]:

جانسون و ویفن (۲۰۰۳ ؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) معتقدند مسئله اساسی در زوج های آشفته دلبستگی ناامن^[۳۰] است و نحوه ایجاد این ناامنی و تداوم آن و همچنین تغییر سبک دلبستگی زوجین را تبیین می‌کند. این رویکرد به درمانگر برای درک و تغییر روابط زناشویی که منبع درد است، اما می‌تواند منبع لذت و رضایت شود کمک می‌کند.

این دیدگاه معتقد است بسیاری از مشکلات و علائم مراجعین انعکاس مشکلات ناشی از دلبستگی نا امن است. زیرا ناامنی روابط را تخریب می‌کند که یک مظهر دلبستگی (مثل مادر یا همسر) از نظر هیجانی غیرقابل دسترس باشد. عدم دسترسی به مظهر دلبستگی به دلایل مختلف می‌تواند بروز کند. اول به خاطر اینکه این مظهر دلبستگی به خودش دلبستگی ناامن دارد و از نزدیکی در رابطه احتناب می‌کند. افرادی که از نزدیکی اجتناب می‌کنند، برای صمیمی بودن با دیگران احساس عدم صلاحیت می‌کنند و وقتی دیگران نیاز به دلبستگی به آنان دارند، تمایل به طرد دیگران دارند. غیرقابل دسترس بودن به ویژه در لحظات بحرانی می‌تواند یک دلبستگی آسیب زا ایجاد کند. غیر قابل دسترس بودن در لحظات نیاز شدید این پیام را ایجاد می‌کند که نیازمند بودن شرم آور است و احتمالاً پرهیز از تماس با دیگران را تسریع می‌کند. غیرقابل دسترس بودن همچنین وقتی اتفاق می افتد که مظهر دلبستگی در هیجانات منفی مثل خشم و افسردگی، غوطه ور باشد. این هیجانات منفی بر توانایی فرد برای در دسترس بودن هیجانی اثر می‌گذارد، زیرا درگیری عاطفی باعث می شود فرد در تشخیص و درک نیازهای هیجانی فرد دیگر مشکل داشته باشد. این افراد همچنین ممکن است در پاسخ به نیازهای دیگران حتی وقتی نیاز دیگران را تشخیص می‌دهند، صلاحیت نداشته باشند. نیازهای دلبستگی در روابط بزرگسالی مانند روابط والدین و فرزندان در کودکی است و مسائلی مانند نیاز به دانستن اینکه همسر دوست داشتنی، در دسترس، حمایت گر و ثابت است را شامل می شود. ‌بنابرین‏ احساس امنیت، به حس اطمینان با توجه به در دسترس بودن و پاسخگو بودن مظهر دلبستگی و احساس خود ارزشی و عدم طرد و غفلت اشاره می‌کند (اعتمادی، ۱۳۸۷).

طرحواره های مربوط به دلبستگی نوعاً مربوط به ترس از طرد به وسیله همسر و آرزو برای نزدیکی یا صمیمیت بیشتر با همسر است، و ترس از این که همسر وقتی به حمایت نیاز دارد غیر قابل اعتماد یا غیر قابل دسترس بودن هیجانی همسر، دلبستگی ناامن را ایجاد می‌کند و دلبستگی ناامن منجر به افسردگی و خشم می شود. همین طور دلبستگی امن سازگاری را تسهیل می‌کند و آشفتگی هیجانی را کاهش می‌دهد، در حالی که دلبستگی ناامن هم آشفتگی هیجانی ایجاد می‌کند و هم روی توانایی فرد برای سازگاری در رابطه اثر می‌گذارد. به منظور اطمینان از این‌که نیاز به دلبستگی ارضا می شود، بزرگسالان در دسترس بودن همسر و توانایی او برای ارضاء نیازها را بازنگری می‌کنند. شواهد دال بر غیر قابل دسترس بودن همسر، فقدان حمایت، فقدان عشق و صمیمیت یا طرد به آشفتگی و رشد مشکلات ارتباطی می شود (اعتمادی، ۱۳۸۷).

‌بنابرین‏ اگرچه مشکل ظاهراًً ناشی از مشکلات ارتباطی است اما مشکل زیربنایی تهدید دلبستگی امن است. دلبستگی امن^[۳۱] فراتر از فقدان ناامنی و ترس از طرد است و شامل یک باور مطمئن نیز می شود که مظهر دلبستگی هم می‌تواند و هم از نظر هیجانی در دسترس و پاسخگو خواهد بود (جانسون و ویفن، ۲۰۰۳؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷).

رویکرد تعاملی باگازوری:

صمیمیت یک فرایند تعاملی است که شامل تعدادی از ابعاد مرتبط است. صمیمیت یک نیاز واقعی انسان است که ریشه دارد و در یک چارچوب نیاز بقا برای دلبستگی رشد می‌کند. آشفتگی های شدید در مرز دلبستگی مادر- کودک یا شکست دلبستگی کودکی پیامدهایی برای رشد صمیمیت واقعی در زندگی بعدی دارد. نیاز به صمیمیت به عنوان رشد، پختگی، تمایز یافتگی و تظاهر پیشرفته نیاز جهانی بیولوژیکی برای نزدیکی بدنی، ارتباط و تماس با انسان‌های دیگر مفهوم سازی می‌شود(اعتمادی، ۱۳۸۷).

باگازوری (۲۰۰۱؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) صمیمیت را شامل ۹ بعد صمیمیت عاطفی، روان‌شناختی، عقلانی، جنسی، جسمانی، معنوی، زیبایی شناختی، اجتماعی- تفریحی و فعلی می‌داند. شدت کلی نیاز به صمیمیت و ابعاد نه گانه آن برای هر فرد متفاوت از دیگران است. افراد با توجه به تفاوت‌های فردی در شدت و نوع صمیمیت با یکدیگر متفاوتند. با در نظر گرفتن این تفاوت‌ها بین افراد، می توان درک کرد که چگونه یک زن و شوهری که نیاز کلی برای صمیمیت از نظر شدت نیاز مشابه است، هنوز ممکن است از در میان گذاشتن تجربه صمیمیت در رابطه‌شان ناراضی باشد. متاسفانه بسیاری از همسران این تفاوت‌ها را خوب یا بد، سالم یا ناسالم، خواستنی یا غیرقابل قبول تعبیر و تفسیر می‌کنند. یکی از وظایف اولیه درمانگران کمک به زوجین برای درک و پذیرش تفاوت در شدت نیازهاست. زوج‌هایی که به‌خاطر عدم رضایت از نیازهای صمیمیت وارد درمان می شود، به‌تدریج یاد می گیرند که تفاوت‌شان در شدت نیازهای کلی و شدت ابعاد نیازها یک موضوع ساده مربوط به تفاوت‌هاست.

در ارتباط با ابعاد صمیمیت باگازوری به دو محور صمیمیت قابل قبول و قابل پذیرش اشاره می‌کند:

• • صمیمیت قابل قبول و متقابل: صمیمیت یک فرایند پویا و تعاملی است که بر اساس اطمینان و احترام متقابل شکل می‌گیرد، ‌بنابرین‏ هر همسر باید اطمینان کامل برای در میان گذاشتن عمیق‌ترین افکار و احساساتش بدون ترس از قضاوت و ارزیابی داشته باشد. علاوه بر این برای درک اینکه همسر کاملاً آنچه را مطرح می شود می پذیرد، یک فرد باید احساس کند که همسرش متقابلاً پذیرفته می شود و سطوح عمیق خودافشایی وجود دارد. این پذیرش قابل قبول و متقابل است که به رابطه اجازه می‌دهد به سمت سطوح عمیق اطمینان و عشق حرکت کند.

در این مفهوم ضمن آنکه روایط سازمانی، کلیه روابط و تعاملات بین افراد را در بر می‌گیرد و با بهره گرفتن از رفتار سازمانی و علوم رفتاری به مطالعه و چراهای فرد و گروه و سازمان ی پردازد، گام هایی فراتر از آن را نیز در بر می‌گیرد و آن پیش بینیی رفتار و حل مشکلات رفتاری و حتی جلوگیری از رفتارهای ناخواسته است. تحقیقات هرسی و بلانچارد (۱۳۷۵)، بلی فوستر (۱۹۹۴)، کوهستانی (۱۳۷۶)، هیکس و گولت (۱۳۷۶)، ناصح (۱۳۸۴) نشان داده که مهارت های ارتباطی موجب بهبود روابط انسانی می­گردد (به نقل از کشاورزی و طالع پسند، ۱۳۸۷).

علاقه­بند (۱۳۸۵) مدیریت روابط انسانی را توانایی مدیر به عنوان عضوی از گروه در کار کردن مؤثر و ایجاد کوشش های دسته جمعی در دورن گروهی که وی آن را اداره می‌کند، تعریف می‌کند. روابط انسانی به مطالعه رفتار انسان­ها در محیط سازمان می پردازد تا در نهایت نتایج کار سازمان بهبود یابد (میرکمالی، ۱۳۸۲).

۲-۱-۶- ارزشیابی

آنچه در ارزشیابی صورت ‌می‌گیرد توصیف تاثیر اقدامات آموزشی و یا برنامه ­های آموزشی است. هدف در ارزشیابی مؤثر بودن یک برنامه آموزشی است. همواره تعاریف و توصیفات­ گوناگونی در خصوص ارزشیابی صورت گرفته است و صاحب­نظران چندی در این خصوص به بحث پرداخته­اند. بدین منظور چند تعریف و توصیف از ارزشیابی را در ذیل بیان می­دارد.

ارزشیابی مجموعه فرایند جستجوی سیتماتیک در جمع ­آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات است که شخص بتواند درخصوص شایستگی، ارزش، بها یا معناداری برنامه، پروژه، سیاست، یا هرآنچه مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد، قضاوت کند (والاس^[۸۶]، ۲۰۰۹). گفته می­ شود ارزشیابی شامل انتقال آگاهی­ها، اندیشه­ ها و نظریات، عواطف، مهارت ­ها و… با بهره گرفتن از نمادها و عمل یا فرآیندهای انتقال ‌می‌باشد (ناعمی،۱۳۸۵). در تعریف دیگری گفته شده است که ارزشیابی عبارت است از جمع‌ آوری اطلاعات و استفاده از آن برای تصمیم ­گیری است. این تصمیم ­گیری ممکن است درباره برنامه تربیتی به طور، کلی، یا اصلاح و بهبود درسی، شناختن نیازهای یادگیرندگان به منظور برنامه­ ریزی آموزشی برای آنان با میزان پیشرفت­ها یا کمبودهای خودشان، یا درباره آیین­ نامه­ ها و مقررات مدرسه، میزان کارآمدی نظام درسه و یا تلاش معلمان و غیره انجام گیرد (تقی­پور ظهیر،۱۳۸۶).

آنچه از تعاریف و توصیفات ارزشیابی بر می ­آید چنین می­ نماید که هدف از ارزشیابی شناسایی نقاط قوت و ضعف یک برنامه یا شیوه عمل است و به دنبال این است که شکاف میان وضع موجود و مطلوب را شناخته و آن را رفع نماید. هنگامی می­­توان ادعای شکل گرفتن روند یاددهی– یادگیری کرد که یک سلسه تغییرات مطلوب در رفتار فراگیر پدید آمده باشد و فراگیران بتوانند در پایان یک دوره درس بسته به نوع هدف­های آموزشی تعیین­شده بتوانند ضمن حفظ مطالب، اطلاعات در دسترس را خلاصه کنند، پدیده ­ها را بر اساس معیارهای مناسب مورد ارزشیابی قرار دهند و برای حل مسئله و ایجاد پدیده ­های جدید دانش خود را به طور مناسب به کار گیرند. کسب اطلاع از حاصل کار و میزان دستیابی به اهداف با بهره گرفتن از روش­های ارزشیابی امکان­ پذیر است. معلمین می ­توانند از وسایل آموزشی مختلف در ارزشیابی خود استفاده کرده و آن را از حالت خسته کننده همیشگی که همان استفاده از قلم و کاغذ است خارج نمایند (شعبانی، ۱۳۸۴).

از نگاه آموزشگاهی ارزشیابی به فرایند منظم برای جمع‌ آوری تعبیر و تحلیل داده ها گفته می شود. ارزشیابی بدین منظور انجام می شود که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق افتن هستند و به چه میزانی (جان ای اجراچ، ترجمه ی خرازی، ۱۳۸۵، به نقل از هاشمی، ۱۳۹۱: ۱۹۷) هر چند گاهی ارزشیابی را معادل سنجش و اندازه گیری می دانند.

ارزشیابی گامی در جهت افزایش کیفیت آموزش و پرورش است. استفاده از ارزشیابی می‌تواند فرایند یادگیری فراگیران را بهبود بخشد. ارزشیابی از افراد تضمین کننده ی بقای آن ها نیز است (هاشمی، ۱۳۹۱: ۱۹۸)

۲-۱-۶-۱- اهداف ارزشیابی

بسیاری از معلمان تصور ‌می‌کنند که ارزشیابی میزان یادگیری فراگیران تنها به منظور ارتقای فراگیران صورت ‌می‌گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده ­تر و مهم­تر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیش ­بینی باشد.

صرف نظر از اینکه چه چیزی مورد ارزشیابی قرار ‌می‌گیرد و کدام الگوی ارزشیابی به کار بسته می شود فرایند ارزشیابی همواره یکسان است زیرا در همه انواع ارزش یابی­های آموزشی فعالیت های زیر بنایی کار ارزشیابی بی تغییر باقی می­ماند.یعنی فرایند اساسی ارزشیابی یکی است (گراسمن و تامسون^[۸۷]، ۲۰۰۸). همچینین در انواع مختلف ارزشیابی­ها چیزی که تغییر می­ کند موضوع آنچه که ارزشیابی, نحوه به کاربردن فرایند ارزشیابی و نوع تصمیماتی است که گرفته می شود, هستند. در نتیجه چه ما به ارزشیابی دانشجویان, دانش آموزان و یا دروه آموزشی اقدام کنیم و یا یک پروژه علمی و نظایر این ها اصول و مراحل اساسی کار یکی است و هیچ تغییری نمی­کند (مالکولم^[۸۸]، ۲۰۰۵).

به طور کلی هدف­های ارزشیابی را ‌می‌توان در مقوله­ های زیر تجزیه و تحلیل کرد:

۱- ارزشیابی، به­عنوان وسیله­ای برای شناخت توانایی و زمینه ­های علمی فراگیران و تصمیم ­گیری برای انجام دادن فعالیت­های بعدی آموزشی.

۲- ارزشیابی به­عنوان وسیله­ای برای شناساندن هدف­های آموزشی در فرایند تدریس.

۳- ارزشیابی به­عنوان وسیله­ای برای بهبود و اصلاح فعالیت­های آموزشی.

۴- ارزشیابی به­عنوان وسیله­ای برای شناخت نارسایی­های آموزشی فراگیران و ترمیم آن ها.

۵- ارزشیابی به­عنوان وسیله­ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در فراگیران.

۶- ارزشیابی به­عنوان عاملی برای ارتقای فراگیران.

ونیز به طور مختصر می ­تواند به موارد زیر اشاره نمود:

– قضاوت ‌در مورد برتری در مهارت ­ها و دانش ضروری

– سنجش پیشرفت در طول زمان و رتبه ­بندی فراگیران

– تشخیص مشکلات فراگیران و ارزشیابی روش­های یاددهی

– ارزشیابی تاثیر یک دوره آموزشی و برانگیختن فراگیران برای مطالعه (سیف، ۱۳۸۴).

وسایل ارزشیابی: جهت انجام ارزشیابی سطوح یادگیری فراگیران ‌می‌توان از روش­های مختلف استفاده کرد که به طور کوتاه مشاهده را بررسی می­کنیم.

اکثر معلمان از طریق مشاهده دانش آموزان و فراگیران به ارزشیابی آنان می پردازند زیرا معلم از طریق مشاهد اغلب با احساس فراگیر درگیر شده و نوع تدریس خود را متوجه می­ شود و می‌داند که تاثیر گذار بوده یا نه. پس نوع ارزشیابی بسیار مهم است (خان^[۸۹]، ۲۰۱۰).

مشاهده رفتار فراگیر به دو صورت انجام ‌می‌گیرد:

الف- مشاهده مستقیم: در این مشاهده معلم حین انجام کار حضور دارد.