-چگونه می توان محیط های آموزشی را به صورت بستری مناسب برای شناخت یافته های علمی و کسب دانش روز فراهم کرد؟

آموزش انفرادی و ویژگی های آن

آموزش انفرادی به آموزشی گفته می شود که دانش آموزان در فعالیت های خود مستقل باشند و پیشرفت تحصیلی بر اساس توان فردی آن ها صورت گیرد.محتوای آموزشی باید به نحوی نوشته و سازماندهی شود که دانش آموز بتواند،در درون مدرسه یا خارج از آن به طور مستقل به مطالعه و کسب تجارب یادگیری بپردازد.اما نظام آموزشی یا معلم موظف است امکانات مورد نیاز را در محیط آموزشی فراهم سازد تا دانش آموزان به تناسب موقعیت و نیازشان به مطالعه و یادگیری بپردازند..در این نوع آموزش،اغلب محتوایی یکنواخت و سازمان یافته به صورت نوشتاری چاپی یا الکترونیکی در اختیار یادگیرندگان قرار می‌گیرد.زمان و نوع فعالیت اغلب خود گردان ،و نسبتا خود کنترل انعطاف پذیر است.اما توجه دانش آموزان دقیقا باید بر جنبه هایی از موضوع متمرکز شود که مرتبط یا اهداف آموزشی است محتوای آموزشی به صورت برنامه ای منظم ، گام به گام اغلب به شکل نوشتاری ،دیداری-شنیداری ،و الکترونیکی طراحی و سازماندهی می شود.آموزش ها معمولا به دو منظور طراحی می‌شوند،یا به صورت یک روش مستقل جایگزین محتوای سنتی می‌شوند یا به منظور تکمیل و حمایت از روش سنتی متداول مورد استفاده قرار می گیرند.

در رویکرد حمایتی،محتوا معمولا به صورت بسته های آموزشی در اختیار دانش آموزان قرار می‌گیرد.این نوع از برنامه های درسی ،جایگزین برنامه های سنتی نمیشوند بلکه تنها نقش تکمیلی و حمایتی دارند.تحقیقات نشان داده‌اند دانش آموزانی با توانایی متوسط در یادگیری ،بیشتر از دانش آموزان ضعیف از این نوع امکانات استفاده می‌کنند.

اگر محتوای تنظیم شده به عنوان محتوای جایگزین مطرح باشد باید به عنوان محتوای اصلی در اختیار همه دانش آموزان قرار گیرد تا همه یادگیرندگان محتوای مورد نظر را گام به گام مطالعه کنند.اما پیشرفت هر کس بر اساس توان فردی خود اوست،یعنی افراد زمانی می‌توانند وارد مباحث بعدی شوند که مباحث یا واحد های قبلی را تا حد تسلط آموخته باشند.

آموزش های انفرادی ممکن است به صورت گروهی یا از راه دور انجام شوند.کسانی که به دلایل مختلف امکان حضور در محیط آموزشی رسمی را ندارند می‌توانند از امکانات برنامه های از راه دور ،چه در درون نظام آموزشی و چه در خارج از آن به روش های مختلف مانند: منابع نوشتاری متنی،نوارهای ویدیویی،مراکز چند رسانه ای،کنفرانس یارانه ای و امکانات دانشگاه مجازی استفاده کنند، ‌و بوسیله شبکه های اینترنتی با معلمان خود ارتباط برقرار نمایند.

قوانین اجرایی و آموزشی در این رویکرد به اندازه کافی انعطاف پذیر است تا دانش آموزان با سطوح مختلف توانایی و علایق بتوانند از عهده ی مسئولیت های یادگیری و پیشرفت تحصیلی خود بر آیند.برنامه درسی علاوه بر خود آموز بودن جذاب و بر انگیزاننده اند.در واحد درسی اهداف رفتاری و شاخص های شایستگی دقیقا مشخص شده اند.در نتیجه دانش آموزان در فرایند یادگیری همواره می‌توانند بر فعالیت و میزان پیشرفت خود نظارت و کنترل داشته باشند.در هر صورت آموزش انفرادی آموزشی دانش آموز محور است که یادگیرنده در آن نقشی فعال دارد ،و معلم ضمن فراهم آوردن شرایط یادگیری نقش راهنما و هدایت کننده را بر عهده دارد.اهداف مهم این نوع آمووزش عبارتند از:

۱٫رعایت تفاوت های فردی؛

۲٫رشد استقلال در عمل و یادگیری؛

۳٫ایجاد مهارت در مطالعه؛

۴٫عادت به مطالعه مستمر؛

۵٫پیشرفت بر اساس توان فردی؛

۶٫خود تحولی و خود سنجی (خود ارزشیابی)

۷٫یادگیری در حد تسلط.

نظام یادگیری انفرادی با تمام تنوع خود ،با رایانه و چه بدون رایانه ،منعکس کننده کاربرد نظریه رفتار گرایی در فرایند یاددهی-یادگیری است.بر اساس این نظریه صاحب نظران مختلف ،روش های مختلفی را در آموزش انفرادی ارائه داده‌اند که معروف ترین آن ها روش اسکینر،کلر و بلوم است.

آموزش انفرادی بر اساس دیدگاه اسکینر

با پیشرفت روانشناسی یادگیری و ظهور دیدگاه های جدید در آموزش،اسکینر(۱۹۵۴)در مقاله ای تحت عنوان علم یادگیری و هنر تدریس ضمن نقد روش های سنتی آموزش . تحلیل مشکلات موجود در فرایند یاددهی –یادگیری ،در نهایت،روش آموزش برنامه ای را برای حل معظلات آموزشی تجویز کرد.

اصطلاح آموزش برنامه ای معمولا برای توصیف محتوایی منظم و خود آموز به کار برده می شود که بتواند بدون نیاز به حضور معلم به طور خود آموز موجب یادگیری شود.بر اساس این تعریف تمام کتاب های درسی نوعی مواد آموزشی برنامه ریزی شده به حساب می‌آیند.اما تعریف فنی این اصطلاح ،گستره ی آن را محدود می‌سازد.در تعریف فنی آموزش برنامه ای آموزشی انفرادی است که می کوشد یادگیری را با نیاز دانش آموزان هماهنگ سازد.این روش بر اساس مجموعه ای از عده ای رفتاری طراحی و مواد آموزشی به واحد هایی کوچک تحت عنوان چهارچوب یا گام تقسیم می شود.در هر گام تکلیفی مشخص شده است که دانش آموزان از طریق مطالعه یا انجام آن ها به هدف های مور نظر دست می‌یابد.گام ها باید بر اساس رفتار ورودی دانش آموزان نوشته و تنظیم هدایت می‌گردد.در این نوع برنامه ،گام های مستقیم را گام اصلی و گام های فرعی را گام جبرانی می نامیم.عده از گام های جبرانی این است که دانش آموز با دریافت اطلاعات اضافی ،اشتباه خود را اصلاح کند و سپس به گام اصلی برگردد.

آموزش برنامه ای شاخه ای از چند جهت با آموزش برانامه ای خطی متفاوت است:

۱٫مراحل و گام های برنامه ای شاخه ای ،طولانی تر از آموزش برنامه ای خطی است.

۲٫همه دانش آموزان دقیقا با یک روش برنامه را دنبال نمی کنند .دانش آموزانی که به تمام پاسخ ها جواب صحیح می‌دهند از کوتاه‌ترین راه ممکن به ف عالیت خود ادامه می‌دهند.

در غیر این صورت به گام های فرعی یا ترمیمی هدایت شده،مطالب شفاف تری را در برنامه دریافت می‌کنند،و در صورت موفقیت،به گام های اصلی باز می‌گردند.

آموزش برنامه ای آن گونه که اسکینر و طرفداران آن اعلام می‌کردند در عمل چندان موفق نبوده (آزوبل ،۱۹۶۸،۴۷۴،۴۷۶).شرام(۱۹۶۴)با مرور ۱۶۵تحقیق در آموزش برنامه ای ‌به این نتیجه رسید که هیچ شواهدی دال بر برتری این نوع برنامه با اموزش سنتی وجود ندارد.حتی بررسی های او نشان داد

1. 1. .Johnson&Johnson ↑

1. 1. . Robert ↑

1. 1. . Aronson ↑

1. 1. ۱٫Harvey , Hunt & Schroeder. ↑

1. 1. . Whicher ↑

1. 1. . Onwuebuzie ↑

1. 1. ۱ .Jijsaw ↑

1. 1. . Aronson ↑

1. 1. ۱٫Student teams-achievement devision ↑

1. 1. ۲٫Teams games tournament. ↑

1. 1. ۱٫Cooperative integrated reading and composition ↑

1. 1. . Robert ↑

روایت سوم

علی بن ابراهیم عن أبیه عن ابن أبی عمیر عن حماد عن الحلبی عن أبی عبدالله (علیه‌السلام) قال الحبلی المطلقه ینفق علیها حتی تضع حملها وهی أحق بولدها إن ترضعه بما تقبله امرئه أخری، إن الله یقول: سلاتضار والده ولدها ولا مولود له بولده وعلی الوارث مثل ذلکز؛حلبی از امام صادق (علیه‌السلام) نقل کرده که فرمود: زن بارداری که طلاق داده شده، باید نفقه او تا زمان فرا رسیدن وضع حمل پرداخت شود و بعد از وضع حمل، او شایسته‌تر به فرزند خویش است، به شرطی که کودک را با مزدی که دیگران دریافت می‌کنند، شیر بدهد، زیرا خدای متعال می‌فرماید: (نباید مادر به سبب فرزند، آزار ببیند و نه پدر از این جهت صدمه و آسیب ببیند). رجال این روایت نیز از بزرگان و افراد اعتمادپذیرند.

صدوق به سند خود این روایت را نیز از علی بن ابوحمزه، از ابوبصیر ، از امام صادق (علیه‌السلام) نقل کرده.

نکته: در کلمه (إن) در جمله: (هی أحق بولدها إن ترضعه بما تقبله امرئه اُخری) دو احتمال وجود دارد: الف. ان (به کسر همزه) شرطیه؛ ب. اَن (به فتح همزه)بیانیه یا مصدریه.

اگر (أن) مصدریه باشد، سزاوارتر بودن مادر به شیر دادن به کودک است، از زنان دیگر. ‌بنابرین‏ احتمال، (أن) سزاواری مادر در جمله (هی أحق بولدها) را بیان کرده و آن را به شیر دادن منحصر می‌کند. اما بنابر آن که (إن) شرطیه باشد، جمله (إن ترضعه بما تقبله امرئه اُخری) شرط دیگری را برای شایسته‌تر بودن مادر به حضانت فرزند بیان می‌کند و معنای جمله آن است که اگر مادر شیر دادن به کودک را قبول کند، سزاوارتر به کودک است. بر طبق این احتمال، سزاواری مادر بر کودک در ایام رضاع، مشروط به شیر دادن به او می‌شود که این بحث را در مباحث آینده در در باب شرایط سرپرست کودک، مفصل بیان خواهیم کرد.

‌بنابرین‏، با توجه به علقه و ارتباط شدیدی که از دو طرف بین نوزاد و مادر، در آغاز تولد وجود دارد و با در نظر گرفتن نیازمندی کودک به شیر مادر و با بهره گرفتن از آیه قرآن که حق شیر دادن را در دو سال آغاز تولد به مادر داده و به ضمیمه روایاتی که ذکر کردیم، چنین نتیجه می‌گیریم که: حقّ حضانت، از مادر آغاز می‌شود و تا دو سال به نوزاد خود اولویت دارد. ‌بنابرین‏، دو سال از اولین هفت سال، قدر متیقن است که کودک در اختیار مادر و سرپرستی، حق او باشد، اما بعد از تمام شدن دو سال تا پایان هفت سال اول، چه کسی به نگهداری کودک سزاوارتر است؟

‌بر اساس آموزه‌های دینی که با تجربه خارجی و داده های علمی نیز تأیید می‌شود هفت سال اول، زمان رشد و پرورش جسمی و تربیت بدنی کودک است. به همین سبب، در روایات، به تعابیر مختلفی از پدر و مادر خواسته شده که کودک را تا هفت سال برای بازی آزاد بگذارند.

در این دوران برای کودک آموزش رسمی و با برنامه، سفارش نشده و فراگیری‌های او در این سال‌ها غیر رسمی، همراه با تفریح و ضمن بازی است. کودک در این دوران، در عاطفه و احساس به سر می‌برد؛ ‌به این معنی که بُعد عاطفی و احساسی او فعال است. بدین سبب، تربیت او نیز از همین راه میسر خواهد بود. جملات و عبارات عاطفی، مانند:فرزندم، گلم، بچه خوبم، برای قانع و ساکت کردن کودک، از هر استدلالی ‌محکم‌تر و اثرش بیشتر است. اکنون باید ببینیم، چه کسی برای پرورش کودکی با این خصوصیات، مناسب‌تر است؟ حالات روانی کدام یک از پدر و مادر، نزدیک‌تر به حالت کودک در این سنین می‌کند و بهتر می‌تون د پاسخ‌گوی نیازهای جسمی و روانی کودک باشد؟ پر واضح است که مادر کانون عاطفه و چشمه مهر و محبت است. مادر با روحیات لطیف خود درک بهتر و بیشتری از نیازهای طفل دارد و نیک‌تر می‌تواند از وی نگهداری و مواظبت کند.

روایات بیانگر اولویت مادر تا هفت سال

محمد بن علی بن الحسین ‌به اسنادِ عن عبدالله بن جعفر الحمیری عن أیوب بن نوح قال:کتب إلیه بعض أصحابه أنه کانت لی امرئه ولی منها ولد وخلیت سبیلها فکتب (علیه‌السلام):المرئه أحق بالولد إلی أن یبلغ سبع سنین إلا أن تشاء المرئه)؛

ایوب بن نوح نقل کرده که یکی از اصحاب امام در نامه‌ای به امام هادی (علیه‌السلام) نوشت: از همسرم فرزندی دارم و هم اکنون او را طلاق داده‌ام. امام (علیه‌السلام) در جواب نوشت: زن تا هفت سال به (نگهداری) کودک شایسته‌تر است، مگر آن که خود بخواهد (از حق خود بگذرد)
رجال سند، همه از بزرگان و فقها و مورد اعتمادند. تنها چیزی که شاید ضعف روایت گفته شود، مضمره بودن آن است که این هم دلیلی بر ضعف آن نیست. و از ارزش آن نمی‌کاهد، زیرا؛ نخست: ابن ادریس در مستطرفات سرائر روایتی را از ایوب بن نوح به همین مضمون، از امام دهم (علیه‌السلام) نقل کرده که می‌تواند قرینه باشد که این روایت نیز از امام دهم (علیه‌السلام) است، اگر نگوییم که همان روایت است؛ دوم آن که:اضمار از ایوب بن نوح بوده که فردی جلیل القدر و ثقه است؛ سوم آن که: هیچ فقیهی اضمار این روایت را، وجه ضعف ندانسته بلکه بسیاری از آن به صحیحه ایوب بن نوح یاد کرده‌اند. دلالت روایت بر اولویت مادر تا هفت سال روشن است و نیاز به توضیح ندارد.

عن أیوب بن نوح قال: کتب معی بشر بن بشار، جعلت فداک رجل تزوج امرئه فولدت منه ثم فارقها متی یجب له أن یأخذ ولده، فکتب علیه‌السلام: إذا صار له سبع سنین فإن أخذ فله و إن ترک فله)؛

ایوب بن نوح به امام هادی (علیه‌السلام) نوشت: مردی همسری گرفته و از او فرزندی آورده، سپس از او جدا شده، چه زمانی بر وی واجب است که کودک را از مادر بگیرد؟ امام (علیه‌السلام) نوشت: زمانی که کودک هفت ساله شد، جائز است کودک را بگیرد یا از حقش بگذرد تا نزد مادر بماند.

این روایت را، احمد بن ادریس در مستطرفات سرائر از ایوب بن نوح از کتاب مسائل الرجال و مکاتباتهم که شامل پرسش‌ها و نامه‌های مردم به امام هادی (علیه‌السلام) و جواب آن ها‌ است نقل می‌کند. این روایت نیز از نظر سند معتبر و در دلالت بر اولویت مادر بر نگهداری کودک تا هفت سال نیز تمام است.

شهید ثانی ، و صاحب جواهر گفته‌اند: در مسأله اولویت مادر بر حضانت کودک در دو سال اول تولد، بین فقیهان اختلافی نیست و صاحب ریاض بر آن ادعای اجماع ‌کرده‌است. مرحوم خونساری می‌گوید: بنابر مشهور بین اصحاب، مادر در دوران رضاع، سزاوارتر به کودک است، پسر باشد یا دختر.

‌بنابرین‏، همه فقیهان مادر را در دو سال اول به نگهداری کودک بدون تفاوت در پسر و دختر، شایسته‌تر دانسته‌اند. هم چنین در اولویت مادر، بر نگهداری دختر پس از دو سالگی تا هفت سال، اختلافی نیست. می‌توان گفت که قریب به اتفاق فقیهان مادر را به نگهداری دختر تا هفت سالگی سزاوارتر دانسته‌اند.

اختلاف فقیهان در حضانت فرزند پسر، پس از دو سالگی است؛ مشهور فقیهان شیعه از دو سالگی به بعد، میان حضانت پسر و دختر تفاوت گذاشته و نگهداری پسر را بعد از دو سالگی با پدر دانسته‌اند.

اکنون این سؤال مطرح است که منشأ پیدایش این تفاوت چیست؟ فقیهان به کدام دلیل میان حضانت دختر و پسر تفصیل داده‌اند؟ برخی، اختلاف روایات را منشأ پیدایش این تفصیل دانسته و بر این باورند که فقیهان و آگاهان به روایات ائمه (علیهم‌السلام) برای جمع میان روایات متعارضی که در این مسئله وجود داشته، چنین تدبیری اندیشیده‌اند.

– امیریان زاده ( ۱۳۸۴ ) در تحقیقی که با عنوان رابطه بین جو سازمانی و رضایت شغلی معلمان مدارس شهر شیراز انجام داد ‌به این نتیجه دست یافت که در مجموع زنان رضایت شغلی بیشتری نسبت به مردان دارند .

– تحقیقی که توسط معتکف (۱۳۸۴) با همکاری دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی با عنوان عوامل مؤثر در ایجاد شادکامی در دانشجویان علمن و صنعت تهران صورت داد بیان می‌کند که داشتن هیجان های مثبت و نداشتن هیجانهای منفی ناخوشایند در پیشرفت آن ها بسیار مؤثر است. ضمن اینکه به بررسی سه عامل شادکامی : ۱- محبوبیت ۲- مقبولیت ۳- موفقیت پرداخته و آن ها را عامل های اصلی در روند شادمانی ذهنی به حساب آورده است .

– در تحقیقی که تقی زاده ( ۱۳۸۵ ) با موضوع بررسی رابطه بین رضایت شغلی با شادمانی و سرزندگی در بین اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان روی ۸۰ نفر از اعضاء هیئت علمی دانشگاه اصفهان انجام داد ‌به این نتیجه دست یافت که بین میزان شادمانی و سرزندگی اعضاء هیئت علمی با ویژگی‌های سن ، جنسیت ، سابقه کار، وضعیت تأهل و مرتبه علمی رابطه معنا دار وجود ندارد .

– عابدی (۱۳۸۵) رابطه بین رضایت شغلی و شادمانی و سرزندگی در بین اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان را مورد بررسی قرار داده و به نتایج زیر دست یافت: بین میزان شادمانی و سرزندگی اعضای هیئت علمی با ویژگی های سن، جنس، سابقه کار،‌وضعیت تأهل ‌و مرتبه علمی رابطه معنادار وجود ندارد، فقط میزان سرزندگی اعضای هیئت علمی دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی از همه دانشکده ها جز اقتصاد بیشتر است. و سرزندگی اعضای هیئت علمی دانشکده زبانهای خارجی در پایین تر حد قرار دارد .

– زندی پور و همکاران ( ۱۳۸۵ ) در تحقیقی که با عنوان رابطه ی منبع مهار شغلی و گذشت با رضایت شغلی در کارکنان دانشگاه الزهرا (س) انجام دادند ‌به این نتیجه دست یافتند که رابطه متغیرهای دموگرافیک از قبیل سن ، جنسیت ، میزان تحصیلات و سابقه شغلی با رضایت شغلی معنا دار نیست .

– نشاط دوست و همکاران (۱۳۸۵) در تحقیق خود با عنوان تعیین عوامل مؤثر در شادکامی همسران کارکنان شرکت فولاد مبارکه ‌به این نتیجه رسیدند که عوامل مؤثر در شادکامی همسران کارکنان شرکت فولاد مبارکه عبارتند از: توجه به اهمیت خانواده و افزایش رضایت زناشویی، خوش بینی،‌ارائه خدمات روان شناختی، گسترش فضای معنوی و تسهیلات تفریحی می دانند. نتایج دیگر این تحقیق نشان می‌دهد که بین شادی مردان و زنان تفاوت معناداری وجود ندارد .

– در جریان یک بررسی آماری که در اصل می توان گفت نتایج ۱۴۶ بررسی دیگر را جمع بندی ‌کرده‌است مشخص گردید که کمتر از ۱/۰ شادمانی های زندگی به جنسیت اشخاص بستگی دارد و نتایج یک بررسی مشابه ‌به این نتیجه رسید که زنها به طور کلی کمی شادتر از مردها هستند و به استناد یک بررسی دیگر که در ۱۶ کشور مختلف انجام گرفت، بررسی دیگری که ازسوی ۶۸ پژوهشگر در ۳۹ کشور واقع در نقاط مختلف جهان، روی ۱۸۰۳۲ دانشجو انجام گرفت نیزبه نتایج مشابهی دست یافته است (باقری، ۱۳۸۷) .

– میرکمالی و نارنجی ثانی (۱۳۸۷) رابطه بین کیفیت زندگی کار و رضایت شغلی بین اعضای هیئت های علمی دانشگاه های تهران و صنعتی شریف را مورد بررسی قرار دادند. با بهره گرفتن از روش تحقیقق همبستگی ۱۴۴ عضو هیئت علمی با توجه به مرتبه علمی به صورت طبقه ای یا نسبی انتخاب شوند. داده های تحقیق پس از جمع‌ آوری ‌بر اساس سئوالات تحقیق و با بهره گرفتن از روش همبستگی پیرسون،‌آزمون T برای گرو ه های مستقل و رگرسیون گام به گام تحلیل شدند. نتایج به دست آمده گویای آن است که :

۱- استادان دانشگاه های تهران و صنعتی شرف از نظر کیفیت زندگی کاری در سطح نسبتاً نامطلوب و از نظر شغلی در سطح بالایی قرار دارند. ۲-بین مؤلفه‌ های کیفیت زندگی کاری و رضایت شغلی رابطه مثبتی وجود دارد. ۳-بین میزان کیفیت کاری و رضایت شغلی استادان دانشگاه های مذکور تفاوت معنی داری وجود ندارد و تنها از بعد یکپارچگی و انسجام اجتماعی که از ابعاد کیفیت زندگی کاری محسوب می شود،‌تفاوت اندکی وجود دارد .

– پهلوان یلی ( ۱۳۸۷) در پژوهشی به مقایسه میزان افسردگی و رضایت شغلی کارگران مرد ورزشکار و غیر ورزشکار کارخانه‌ها بزرگ شهر رشت پرداخت. ‌به این منظور تعداد ۱۵۰ نفر از کارگران ورزشکار و ۱۵۰ نفر از کارگران غیر ورزشکار شهر رشت از تقریباً ۶۰۰۰ نفر کار شاغل در ۲۵ کارخانه بزرگ شهر رشت که بالای ۲۰۰ نفر جمعیت دارند،‌۱۵ شرکت از مناطق ‌پنج‌گانه (شمال،‌جنوب،‌مرکز،‌شرق و غرب) به صورت تصادفی انتخاب شدند که به صور داوطلبانه در این تحقیق شرکت کردند. در این تحقیق از دو پرسشنامه استاندارد شده افسردگی بک^[۸۳] و رضایت شغلی ویسکوکی و کروم استفاده شده است .

برخی از نتایج که از این تحقیق حاصل شده به شرح ذیل می‌باشد :

۱- رضایت شغلی پاسخگویان با متغیرهایی چون سن و وضعیت تأهل آن ها ارتباط معناداری داشته،‌‌به این معنی که افراد جوان تر و متأهل با سطح تحصیلات پایین تر رضایت بشتری از شغلشان نشان دادند .

۲- ارتباط معنی داری بین رضایت شغلی پاسخ گویان و میزان سابقه خدمت و نوع استخدام آن ها دیده نشده است .

۳- ارتباط معنی داری بین رضایت شغلی و میزان تحصیلات پاسخ گویان زیر دیپلم رضایت کامل تری از شغلشان بیان داشته اند .

– کاووسی و سر لک ( ۱۳۸۸ ) در تحقیقی که با عنوان رابطه هوش هیجانی و رضایت شغلی معلمان مدارس شهرستان اهواز با بهره وری آنان انجام دادند ‌به این نتیجه دست یافتند که رضایت شغلی معلمان زن به طور معنا داری از رضایت شغلی معلمان مرد بیشتر بوده است .

– میر فخرایی ( ۱۹۹۱ ) همبستگی های رضایت شغلی کتابداران دانشگاهی در ایالات متحده را مورد مطالعه قرار داد و نتیجه گرفت که رابطه معنا داری بین جنسیت کتابداران و رضایت کلی آنان از شغلشان وجود نداشت .

– کوشا و همکاران (۲۰۰۰) پژوهشی تحت عنوان آیا ایرانیان مردمانی شاد هستند،‌در ایالت مینه سوتا انجام دادند. این تحقیق که مقایسه ای بین مردم ایران و ایالات متحده آمریکا بوده راجع ‌به این است ۱-ایرانیان تا چه اندازه خرسند و شادند. ۲-چه عواملی شادی و خوشحالی آن ها را مشخص می‌کند. ۳-آیا این عوامل تعیین کننده شادمانی مردم آمریکا و مشابه است. این تحقیق ‌بر اساس بررسی‌های انجام شده در سال ۱۹۹۵ بر روی ۵۴۴ نفر (متوسط سن ۸/۳۲ سال) و در سال ۱۹۹۷ بر روی ۱۰۵۵ نفر (متوس سن ۹/۳۲ سال) درایران (تهران) می‌باشد . در این بررسی میزان شادی مردم ایران با در نظر گرفتن جنس،‌سن،‌درآمد و درجه تحصیلات مورد سنجش و ارزیابی قرار گرفت. این تحقیق علاوه بر نشان دادن ارتباط رضایت و خرسندی با دیگر ابعاد زندگی، لازم و ملزومات شادی و خوشحالی را نیز به دقت بررسی کرده و نتایج حاصله را با نتایج به دست آمده از تحقیق کلی اجتماعی (۱۹۹۴) که بر روی ‌آمریکایی‌ها ( متوسط سن ۵/۴۵ سال) انجام شده مقایسه می‌کند. اطلاعات به دست آمده نشان می‌دهد که در مقیاس وسیع ایرانیان،‌مردمانی شاد نیستند. علاوه بر آن سطح شادمانی آن ها نیز منعکس کننده جایگاه اجتماعی و وضعیت اقتصادی بیشتر جوامع در حال پیشرفت است. تغییرات جمعیتی نیز تأثیر چندانی بر شادمانی فرد ندارند. به نظر می‌رسد عواملی که بر شادمانی تأثیرگذار هستند در هر دو جامعه یکسانند اما درجه اهمیت این عوامل تفاوت زیادی در دو جامعه دارد .

جمع بندی

یکی از اهداف مهم و قابل ذکر درمانگر این است که برای اعضای گروه جو مبتنی بر حمایت^[۲۲۸] ، درک و پذیرش فراهم کند تا احساس تهدید^[۲۲۹] اعضا به حداقل برسد و فرایند امنیت به نحوی به وجود آید که اعضا به مرحله خود سنجی برسند.

یکی از یافته های تحقیق تلسچو این بود که بیان بازخوردهای مثبت پس از بازگویی اظهارات اعضا و درمانگر تا حدود زیادی در رابطه درمانی، پذیرش های ساده^[۲۳۰] و بی قید و شرط و روشن سازی احساسات^[۲۳۱] تاثیر می‌گذارد(تلسچو ، ۱۹۵۰).

در تحقیقی که توسط محققان رویکرد مراجع محور انجام شده است احساسات ابتدایی اعضا توسط تست رورشاخ سنجیده شده است. استفاده از تکنیک‌های پذیرش ساده، روشن سازی احساسات، بازگویی سخنان^[۲۳۲] با تأیید و تشویق و اعتماد، می‌تواند جایگزین احساسات اولیه، انتقاد از شیوه های ارزشیابی و بی میلی به آشنایی بدون اضطراب و خصومت اعضا باشد(گورلو^[۲۳۳] ، ۱۹۵۰).

در مطالعات گورلو مشخص شد که افراد پیوسته با درمانگر در ارتباط هستند و هنگام اظهار مشکل از سوی اعضای دیگر در قبال آن ها مسئول هستند. در این رویکرد شخصی که از گذشته اش پشیمان است، می‌تواند در گروه راه هایی برای برطرف کردن اضطراب هایش پیدا کند و طرح های واقعی برای بازسازی زندگی اش مطرح نماید(گورلو،۱۹۵۰).

از نظر راجرز یک گروه ‌به این منظور تشکیل می شود که اعضای آن ارتباط های روزانه شان را در خارج از گروه انجام دهند. و در گروه تلاش زیادی برای ایجاد احساس پذیرش مثبت و احترام در جلسات اولیه صورت می‌گیرد و در تحقیقاتی که برای اثر بخشی گروه درمانی انجام داد ‌به این نتیجه رسید که در گروه مراجعان سعی دارند به ارزیابی رشد واقعی خودشان بپردازند. پرز عنوان کرد که ارزیابی مشکلات خاص و تضادها مفید نیستند، بلکه به تجربه درآوردن مشکلات ثمربخشی بیشتری دارد( آسوم و لوی^[۲۳۴] ،۱۹۴۸).

۴-۱-۲-۴- رویکرد درمانی گشتالت

گشتالت درمانی شکلی از درمان اصالت وجودی( اگزیستانسیالیسم) (کوری، ۱۹۹۵)و یک رویکرد رویارویی^[۲۳۵] است(روان^[۲۳۶] ، ۲۰۰۷) که به وسیله فریتز پرز^[۲۳۷] ، هیفرلاین^[۲۳۸] و گودمن^[۲۳۹] ( ۱۹۵۱) کامل شد بر رشد، خودآگاهی و محتوای آگاهی، یعنی بر آگاهی فرد از ارتباط با خود، دیگران و جهان تأکید دارد( ییه وشن^[۲۴۰] ، ۲۰۰۷).

بر پایه ی اصولی استوار بود که طبق آن شخص می بایست راه خودش را در زندگی پیدا کرده و پذیرای مسئولیت در قبال شخص خودش باشد. تمرکز و محور این روش چیزی است که فرد در همین لحظه و زمان اکنون در حال تجربه ی آن است و موانعی که شخص باید بر آن ها چیره شود تا بتواند به آگاهی کامل نسبت به اکنون و زمان حال خود دست یابد : هدف اصلی یک گروه گشتالتی به چالش کشاندن شرکت کنندگان برای آگاهی یافتن از این نکته است که چگونه آن ها از پذیرش مسئولیت در قبال این آگاهی اجتناب می‌کنند و تشویق آن ها برای جستجوی حمایت درونی به جای حمایت بیرونی است. آگاهی یافتن لحظه ـ به ـ لحظه از تجربه ی جاری یک فرد، همراه با آگاهی تقریباَ فوری و بی درنگ از محدودیت ها و موانع موجود بر سر راه این تجربه، در این روش در درون خود فرایند به عنوان درمان در نظر گرفته می شود(کوری ، ۱۹۹۵).

اهداف درمانی :

هدف اصلی گشتالت درمانی، همان طور که ذکر شد، به دست آوردن آگاهی است که کسب این آگاهی خود به خود درمان بخش است. این نظریه بیشتر از چگونگی عمل سوال می‌کند ؛ به چرایی کاری ندارد ؛ به تجربه های کنونی و اینجا و مفاهیمی مانند سد شدن آگاهی^[۲۴۱] ، برون فکنی^[۲۴۲] ، بازگشت^[۲۴۳] ، یکی شدن^[۲۴۴] ، خود مسئولیتی^[۲۴۵] و خود نظم جویی^[۲۴۶] توجه دارد. به عبارت دیگر در این نوع درمانگری سعی بر آن است که سد های آگاهی بر داشته شود و پیوستار آگاهی افزایش یابد. درمانگران پیرو این مکتب سعی می‌کنند توانایی فرد را برای خود نظم جویی افزایش دهند(ویت و دیاک^[۲۴۷] ، ۲۰۰۷).

در این روی آورد از روش های خاص گشتالت درمانگری مانند تکمیل کارهای ناتمام^[۲۴۸] ، تمرینهای گفتاری^[۲۴۹] ، آگاهی جسمانی^[۲۵۰] و گسترش آگاهی استفاده می شود. بررسی ادبیات پژوهش نشان می‌دهد که افزایش آگاهی(یکی از روش های گشتالت درمانگری) با کاهش پرخاشگری همراه است(برکنستاک، ژانت و دورتی^[۲۵۱] ، ۲۰۰۶). از سوی دیگر کاهش آگاهی موجب نوعی تفرق شخصیت و بی هویتی می شود که مغایر با کل گرایی گشتالتی است( سلاگرت و جونگسما^[۲۵۲] ، ۲۰۰۰). درمانگران گشتالتی نگر به رابطه بین جسم، روان و آگاهی و تجلی آن در رفتار بسیار اهمیت می‌دهند و یکپارچگی و تعادل روانی فرد را در سایه اتحاد کل وجود او می بینند(گلن^[۲۵۳] ، ۲۰۰۸).

اینجا و اکنون^[۲۵۴] :

یکی از مهم ترین کوشش های “پرز” آموزش به مراجعان برای تجربه ی کامل و دانستن قدر زمان حال است : در واقع زمان حال مهم ترین زمان است چرا که زمان گذشته از بین رفته و زمان آینده نیز هنوز فرا نرسیده است(کوری ،۱۹۹۵). از آن جا که در درمان گشتالتی بر قدرت زمان حال تمرکز دارد، بسیاری از تکنیک های مراجعین را در ارتباط و تماس نزدیک تری با تجربه های جاری شان قرار می‌دهد و آگاهی آن ها را از چیزی که لحظه به لحظه در حال احساس کردن هستند افزایش می‌دهد. اما ای. پولستر (۱۹۸۷) هم این گونه بیان می‌کند که وجود چنین تمرکز محکم و زیاد بر زمان حالا و این جا، می‌تواند سبب از بین رفتن مواردی نظیر تداوم وفاداری و تعهد، التزام به اعمال شخصی و مسئولیت در قبال دیگران شود.

آگاهی و مسئولیت :

تکلیف یک عضو گروه گشتالتی توجه کردن به ساختار تجربه ی خود و آگاه شدن از ” چگونگی” و ” ماهیت” این گونه تجربیات است. رویکرد روان تحلیل گری بیشتر علاقه مند است بداند که ما چرا این تجربیات را کسب کرده ایم و چه کارهایی را انجام می‌دهیم نه چگونگی انجام این تجربیات. اما رهبر گروه گشتالتی پرسش های ” چه ” و ” چگونه ” و به ندرت پرسش ” چرا ” را مطرح می‌کند. “پرز” (۱۹۶۹) می‌گوید که پرسش ” چرا” در درمان گشتالتی واژه ای کثیف است چرا که این واژه ما را به سمت دلیل تراشی هدایت کرده و در بهترین حالت یک توضیح هوشمندانه است ولی باعث درک نمی شود. درست در نقطه ی مقابل آن اضافه می‌کند که تمرکز بر آن چیزی که مردم در شرایط اکنون تجربه می‌کنند و این که چگونه آن کارها را انجام می‌دهند ما را به سوی آگاهی افزون تری نسبت به زمان حال رهنمون می شود. با توجه به پیوستار آگاهی و ماندن در کنار جریان لحظه ـ به ـ لحظه تجربیات، مراجعین چگونگی کارکردشان در دنیا را مورد مکاشفه قرار می‌دهند.

مطابق با توصیف درخشان ” پرز ” اکنون و چگونه دوپایی هستند که درمان گشتالتی به وسیله ی آن ها گام بر می دارند. برای دست یابی به آگاهی حال ـ محور از وجودمان، درمان گشتالتی از طریق تمرکز بر حرکات، اعمال، الگوهای کلامی، صدا، حالت قیافه و تعامل با دیگران سعی در تمرکز یافتن بر رفتار بارز موجود در سطح بیرونی رفتار مراجعین دارد. از آن جا که بسیاری از مردم از دیدن امور آشکار شکست می خورند(پرز ۱۹۶۹).

کار ناتمام و اجتناب :

همچنین امکان دارد که اختراع توسط شخص نقض شده باشد و به بهره‌بردار منتقل شده باشد بهره‌بردار امکان اطلاع از نقض را نداشته در دستیابی به اختراع مانند یک انسان متعارف رفتار نموده باشد به نظر می‌رسد در این صورت نیز استثناء شامل شود و همچنین در موردی که با احراز اعراض مخترع، شخص اقدام به بهره‌برداری از اختراع می‌کند.

در موردی که فرد آگاهی دارد اختراع توسط وی ایجاد نشده و به طریق صحیح نیز به آن دست نیافته است نمی‌توانند به بهره‌برداری خویش قبل از ثبت استناد نماید و از استثناء بهره‌مند شود. دارنده حق اختراع می‌تواند پس از ثبت نسبت به منع ناقض و مطالبه خسارت از وی اقدام نماید هر چند تعقیب کیفری در این خصوص بعید به نظر می‌رسد.

به عنایت به مطالب پیش گفته خلاصه بحث این است که در مهلت ارفاقی ۶ ماهه پس از نقض، مخترع می‌تواند نسبت به ثبت حق اختراع اقدام نماید و از حقوق ناشی از گواهی حق اختراع بهره‌مند شود و ناقض نیز به علت فقدان حسن نیت نمی‌تواند از استثناء مقرر در بند ۴ قسمت ج ماده ۱۵ قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرحهای صنعتی سال ۱۳۸۶ بهره‌مند شود.

بحث بعدی که مطرح می‌شود این است که پس از احراز اعراض مخترع، آیا مخترع می‌تواند نسبت به ثبت اختراع اقدام نماید آیا این اعراض قابل رجوع می‌باشد یا خیر؟ آیا به صرف اعراض اختراع جزء‌ اموال عمومی و مباح می‌باشد که همه اختیار دسترسی به آن را دارند یا خیر؟

جهت عدم امکان ثبت احراز اعراض کافی است یا اینکه می‌بایست علاوه بر اعراض، اختراع افشا شود تا امکان ثبت آن وجود نداشته باشد.

و سؤال بعدی اینکه بعد از احراز اعراض آیا اشخاص دیگر می‌توانند با بهره گرفتن از قواعد عام در مقام حیازت اموال مباح نسبت به تقاضای ثبت آن اقدام نمایند یا خیر؟ ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤالات فوق مجال علی حده می‌طلبد که از حوصله بحث خارج است.

بند پنجم: مسئولیت ثبت اختراع دیگری به نام خود

در بحث‌های سابق در خصوص نقض حق اختراع گفتگو شد. فرض بر این بود که مخترع اقدام به ثبت اختراع و تحصیل گواهی موضوع آن می‌کند. حقوق اعطای به دارنده حق اختراع به نحو انحصاری می‌باشد و اگر کسی بودن اجازه دارنده حق اختراع اقدام به بهره‌برداری از آن نماید تحت دعوای نقض قابل تعقیب خواهد بود.

کسی که اختراع انجام می‌دهد حق ثبت آن را دارد و حقوق شناسایی شده در قانون برای حق اختراع به مخترع تعلق دارد کند.

ماده ۱۶ قانون اختراعات تصریح به حضور شخص مخترع یا نماینده وی جهت ثبت اختراع را دارد. امکان دارد که مالک اختراع با مخترع متفاوت باشد مالک اختراع شخصی باشد و مخترع شخص دیگری و این فرض در صورت انتقال اختراع توسط مخترع یا در خصوص اختراع ناشی از استخدام یا قرارداد قابل پیش‌بینی است. ماده ۳۸ آئین‌نامه قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرحهای صنعتی در بند ۳ و ۴ امکان این امر را پیش‌بینی نموده است.

بنابر مطلب فوق شخص مخترع می‌بایست اظهارنامه ثبت اختراع را تقدیم اداره مالکیت صنعتی نماید و یا اینکه اختراع ناشی از قرارداد یا استخدام باشد در این صورت ضمن ثبت نام مخترع گواهی به نام کارفرما صادر می‌شود.

فرضی که در پیش می‌آید این است که فردی مخترع نباشد و از طرف مخترع مأذون نیز نباشد بدون حق درخواست ثبت حق اختراع را نموده باشد. در این صورت مطابق ماده ۱۸ قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرحهای صنعتی مصوب ۱۳۸۶ ذی نفع می‌تواند از دادگاه درخواست ابطال گواهی اختراع را نماید. دادگاه موضوع را بررسی می‌کند در صورت اثبات صحت ادعای ذی نفع حکم به ابطال گواهی حق اختراع صادر می‌کند. اقدام فرد به ثبت اختراع دیگری به نام خود غیرقانونی است و ابطال می‌شود این اقدام مطابق تعریف ارائه شده در خصوص نقض حق اختراع، جرم نقض محسوب نمی‌شود. به علت اینکه جرم نقض به اقداماتی که منجر به بهره‌برداری از حق اختراع می‌شد اطلاق می‌گردید این اقدام اظهار خلاف واقع یک امر در مرجع رسمی می‌باشد. مطابق ماده ۱۰۹ قانون ثبت، ثبث ملک دیگری به نام خود در اداره ثبت اسناد و املاک جرم می‌باشد لکن در این خصوص جرم انگاری نگردیده و ضمانت اجرای کیفری برای آن مقرر نشده است. احتمال دارد تحت عنوان جعل قابل پیگرد باشد و مطابق ماده ۵۳۲ قانون مجازات اسلامی این اقدام جرم و قابل پیگرد خواهد بود. مخترع یا مأذون از جانب وی می‌تواند ضمن درخواست ابطال گواهی اختراع مطالبه خسارت نیز بنماید هر چند در خصوص حقوق مادی ناشی از اختراع گفته شد که حمایت از آن نیاز به ثبت حق اختراع دارد لکن در خصوص ثبت اختراع دیگری به نام خود چون یک جرم عمومی می‌باشد و تحت عنوان جعل قابل پیگیرد است و خارج از حیطه قانون اختراعات و قواعد خاص آن است لذا امکان شکایت و طرح دعوی متوقف بر ثبت حق اختراع نخواهد بود.

گفتار سوم: نقض حق معنوی ناشی از گواهی اختراع

درج نام مخترع در ورقه اختراع حقوق معنوی مخترع^[۸۷] است که در معاهدات بین‌المللی و در قانون ملی غالب کشورها به رسمیت شناخته شده است مطابق ماده ۴ ثاثلث کنوانسیون پاریس، مخترع این حق را دارد که نامش به عنوان مخترع در گواهی اختراع ذکر شود. ‌بر اساس بند (۷) ماده ۶ آیین نامه اجرایی قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرحهای صنعتی مصوب ۱۳۸۶، نام مخترع در گواهینامه اختراع قید می‌شود مگر اینکه کتباً از اداره مالکیت صنعتی درخواست کند که نامش ذکر نشود.

عده‌ای از حقوق‌دانان با توجه ‌به این‌که حق معنوی را در حقوق فرانسه (Droit moral) نامیده‌اند، این‌گونه حقوق را حقوق اخلاقی نام‌گذاری کرده‌اند. نظر به اینکه کلمه moral در زبان فرانسه منحصراًً به معنای اخلاق استعمال نشده بلکه به معنای روحی و معنوی نیز در برابر مادیات استعمال می‌گردد، لذا حقوق معنوی شاید گویاتر از حقوق اخلاقی باشد.^[۸۸]

مطابق بند هـ ماده ۵ قانون اختراعات مصوب ۱۳۸۶ «در صورتی که اختراع ناشی از استخدام یا قرارداد باشد، حقوق مادی آن متعلق به کارفرما خواهد بود، مگر آن‌که خلاف آن در قرارداد شرط شده باشد.» از مفهوم مخالف این ماده به درستی فهمیده می‌شود که حقوق معنوی حق اختراع قابل انتقال نیست و متعلق به مخترع می‌باشد این حق به شخصیت، شرافت و اشتهار مخترع بستگی دارد و قابل انتقال به غیر نمی‌باشد. و قابل تقویم به پول نبوده و مقید به دوره زمانی خاص نیست.^[۸۹]

برخلاف حق مادی که شناسایی و بهره‌برداری از آن متوقف به ثبت حق اختراع می‌باشد حق معنوی نیازی به ثبت ندارد. اگر مخترع به هر روشی می‌تواند تعلق اختراع به خود را ثابت کند محاکم موظف به حمایت از آن خواهند بود منشأ تقاضای ابطال گواهی حق اختراع که توسط دیگری ثبت می‌شود مطابق ماده ۱۸ قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرحهای صنعتی مصوب ۱۳۸۶ حق مادی مخترع نمی‌باشد برای اینکه شناسایی این حقوق متوقف به ثبت می‌باشد بلکه منشاء آن حق معنوی مخترع است. و شناسایی این حق نیازی به ثبت ندارد.