نوع دیگری از اضطراب وجود دارد که اضطراب‌ درون‌زا^[۴۴] نامیده می‌شود، اکنون شواهد جمع‌ آوری شده نشان می‌دهد که نوع دوم اضطراب یک بسیاری است که به نظر می‌رسد قربانیان آن با یک آسیب‌پذیری ژنتیکی به آن زاده می‌شوند، این نوع معمول با علائمی از اضطراب شروع می‌شود که ناگهان و بدون هشدار و بی‌هیچ علت ظاهری، ضربه زننده هستند. گاهی به نظر می‌رسد که بخش‌های متفاوتی از بدن از کنترل خارج می‌گردد. حتی ممکن است در غیاب هر نوع خطر یا استرس ظاهری قلب به سرعت بزند یا حالت سرگیجه، خفگی و تنگی نفس و یا احساس مورمور شدن ظاهر شود. ناگهانی بودن این علائم و این حقیقت که آن‌ ها بدون هشدار و بدون وجود استرس آشکار ظاهر می‌شوند، بیماری را از نوع دیگر اضطراب یعنی پاسخ طبیعی به تهدید جدا می‌کند در واقع اضطراب برون‌زا و درون‌زا کاملاً متفاوت هستند ( شیهان، ۱۹۵۳).

تعاریف اضطراب

اساساً اضطراب را نمی‌توان در قلمرو آن چه تحت عنوان آزردگی مشخص می‌شود محدود کرد، چرا که احساس اضطراب نه تنها در بیماران افسرده، وسواسی و روان گسسته وجود دارد، بلکه در افراد بهنجار نیز به صورت‌های مختلف، پدیدار می‌گردد. شاید به همین دلیل است که ‌در مورد اضطراب نمی‌توان تعریف مشخص و روشنی را ارائه داد، چرا که اضطراب در افراد مختلف به گونه‌های متفاوت بیان می‌شود. با توجه به موارد ذکر شده می‌توان در زیر به تعاریفی در زمینه اضطراب پرداخت:

لافون^[۴۵] اضطراب را این چنین تعریف می‌کند: اضطراب یک انتظار به ستوه آورنده است و ممکن است در تنشی گسترده، موحش و اغلب بی‌نام اتفاق می‌افتد، این حالت که به شکل احساس و تجربه کنونی است مانند هر اغتشاش هیجانی در سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می‌آید و ممکن است یک تهدید عینی و اضطراب‌آور داشته باشد. در واقع اضطراب به عنوان احساسی رنج‌آور است که با یک موقعیت ضربه‌آمیز کنونی یا به انتظار خطری که به شیئ نامعینی وابسته است تعریف می‌شود (دادستان، ۱۳۷۶).

– اضطراب یک حالت احساسی و هیجانی است که از خصوصیات برجسته آن تولید حالت بی‌قراری و دلواپسی است که با اتفاقات زمان و شرایط تناسب ندارد (معانی، ۱۳۷۰).

طبق دیدگاه روان شناسان اجتماعی اضطراب ترسی است که فرد در خانواده در دوران کودکی آن را تجربه می‌کند، در خود درونی می‌کند و به تدریج این ترس درونی را در جامعه های مختلف از خود نشان می‌دهد. اضطراب در زندگی عامل ویران کننده ای است که هم روی جسم و هم روی روان فرد تأثیر منفی می‌گذارد و او را از انجام هر کاری منع می‌کند (ورزنده، ۱۳۸۷).

فیزیولوژی اضطراب

دستگاه عصبی خودمختار^[۴۶] (ANS) و غدد درون‌ریز^[۴۷] Eg نقش مهمی در اضطراب دارند. می‌‌توان گفت دستگاه عصبی خود مختار واسطه دستگاه عصبی مرکزی^[۴۸] و غدد درون ریز است. دستگاه عصبی خودمختار در اکثر موارد موجب فعالیت غدد درون ریز می‌شود و غدد درون‌ریز با پسخوراند^[۴۹]، فیزیولوژیک فعالیت عصبی را تعدیل می‌کند کنش دستگاه عصبی خود مختار این است که بدن را در محیط متغیر، ثابت نگه می‌دارد (پناهی شهری، ۱۳۷۲).

فعالیت دستگاه عصبی خود مختار و غدد درون‌ریز موجب بروز علائمی می‌گردد که در تشخیص اضطراب دارای اهمیت زیادی می‌باشد. به هنگام بروز اضطراب بی‌قراری و تنش عضلانی مشهود است، فرد سریع‌تر سخن می‌گوید، راه می‌رود و این تنش شدید موجب هدر رفتن انرژی و بروز خستگی می‌شود که بسیار آن را به صورت فشار توضیح می‌دهد. احساس فشار در عضلات پیشانی و گیجگاهی موجب نوعی سردرد تنشی^[۵۰] می‌شود و فرد احساس می‌کند چیزی محکم دور سر او بسته شده است و معمولاً از این حالت درد در پیشانی شکایت می‌کند. لرزش اندام در بیماران اضطرابی به علت تنش عضلانی محسوس‌تر است، به هنگام کارهای ارادی و تمرکز و دقت کاهش می‌یابد و موجب شکایت‌های روانی بیمار می‌گردد و این تصور به فرد دست می‌دهد که مبادا قدرت فکری خود را از دست داده باشد، تظاهرات حرکتی در حالت اضطراب بسیار بارز است. اضطراب مزمن نیز معمولاً توأم با اختلالات روان ‌تنی است (پناهی شهری، ۱۳۷۲).

سبب شناسی اضطراب

عواملی که سبب ایجاد و حالت اضطراب شخص می‌شوند و به دو دسته کلی تقسیم می‌شوند: گروه اول، آن دسته عواملی هستند که با اثرگذاری بر روی ساختمان بدن و جسم، موجب اضطراب می‌گردند، گروه دوم؛ عواملی که برخاسته از طرز تفکر و بینش فرد است و سبب اضطراب درونی می‌گردد ( معانی، ۱۳۷۰).

گروه اول : عوامل جسمی و فیزیکی،

1. 1. کم کاری یا پرکاری تیروئید^[۵۱]

1. 1. نزول شدید قند خون^[۵۲]

1. 1. پرکاری مرکز غده فوق کلیوی

1. 1. افزایش هورمون کورتیزول

1. 1. مسمومیت با داروهای محرک

1. 1. قطع ناگهانی این داروها: بسیاری که از اضطراب رنج می‌برد، در اولین گام باید اطمینان حاصل گردد مبنی بر اینکه اضطراب او مربوط به داروها نباشد؛ چرا که قطع ناگهانی برخی داروها منجر به اضطراب‌های شدید می‌گردد، از جمله قطع داروهایی از گروه آرام‌بخش‌ها، خواب‌آورها و باربیتورات‌ها.

1. 1. تومورهای مغزی، در مواردی ممکن است عامل به وجود آورنده اضطراب باشد، به خصوص تومورهای حوالی بطن سوم.

1. 1. بیماری‌های مزمن انسداد ریه ها

1. 1. مسمومیت با فلزات سنگین

1. 1. بعضی از انواع صرع مربوط به ابتلاء دیانسفال

1. عدم تحمل قرص آسپرین ( معانی، ۱۳۷۰).

گروه دوم؛ داشتن افکار نامعقول، اصرار فرد بر این‌که؛

1. 1. چنان چه امور بر وفق مراد نباشند، نهایتاًً به بدبختی فرد ختم می‌شود.

1. 1. 1. اعتقاد فرد به اینکه، برای کسب احساس ارزشمندی باید از تمامی جهات کامل و بی نقص باشد.

   

1. 1. اعتقاد فرد بر اینکه تجارب گذشته به طور مطلق بر رفتار تأثیر می‌گذارد.

1. اعتقاد فرد بر اینکه عوامل خطرناک بیرونی وجود داشته و فرد باید از بروز آن‌ ها جلوگیری کند (شفیع آبادی، ۱۳۷۲).

علائم اضطراب

پژوهش‌گران علائم اضطراب را به دو دسته علائم جسمی و علائم روانی تقسیم می‌کنند:

1. علائم جسمانی اضطراب:

فقدان اشتها، بی خوابی، احساس خستگی دائمی، مشکلات تنفسی، احساس خفگی، تپش قلب، در برخی از موارد از نفس افتادن، حالت تهوع، سردردهای متوالی، پاهای لرزان، از دست دادن تعادل بدن، تمایل به عرق کردن زیاد بدون علت مشخص، درد و فشار در سینه، احساس کرختی خصوصاًً در پاها و پنجه‌ها، پرش عضلات، گرفتگی شدید عضلات، سرگیجه و غش، تنش‌های عصبی، حملات گریه کردن یا تمایل به گریه کردن، فشار خون بالا، ناخن جویدن، سوء هاضمه‌های متعدد ( شیهان، ۱۹۵۳).

از زمانی که فناوری ­های دیجیتالی بیشتر شبیه ابزارهای تفکر ‌شده‌اند و فقط ابزارهای آموزشی نیستند، دانش فناورانه نیز به وجود آمده است که این نوع دانش برای مدرسان شامل فناوری اطلاعاتی همراه با دانش محتوایی و تربیتی می­ شود. در واقع چهارچوبی از دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه به وجود آمده تا تشریح کند چگونه این سه جز از دانش می ­توانند ترکیب شوند تا یک موضوع را با فناوری دیجیتال به طور مؤثری تدریس کنند (میشراو کهلر^[۸]، ۲۰۰۶ و نیس^[۹]، ۲۰۰۵ ). انوری رستمی وشهائی (۱۳۸۸) معتقدند که دانش یکی از عواملی است که می ­تواند بر بهبود نوآوری^[۱۰] اثرگذار باشد، چرا که امروزه، نیاز به یادگیری و تغییر در سازمان­ها رو به افزایش است.

امروزه نوآوری و پیشرفت فنی، حاصل تعاملات پیچیده اجزا در تولید، توزیع و کاربرد انواع مختلف دانش است. عملکرد نوآورانه هر کشور تا حد زیادی به نحوه ارتباط و به­ کارگیری این اجزا (به عنوان عناصر یک سیستم یکپارچه) بستگی دارد (تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶(. در واقع با پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات امروزه جامعه ما نیازمند پرورش انسان­هایی است که بتوانند با مغزی خلاق با مشکلات روبرو شده و به حل آن ها بپردازند. در این رویکرد نیاز به آموزش و تقویت خلاقیت و خلق افکار نو برای رسیدن به جامعه­ای سعادتمند از اهمیت خاصی برخوردار است. افزایش خلاقیت در سازمان­ها می ­تواند به ارتقای کمیت و کیفیت خدمات، کاهش هزینه­ ها، جلوگیری از اتلاف منابع، کاهش بروکراسی و در نتیجه افزایش کارایی و بهره ­وری و ایجاد انگیزش و رضایت شغلی در کارکنان منجر گردد (علیرضایی و تولایی، ۱۳۸۷).

روشن است که مؤسسات آموزشی نیز باید روش­های سنتی فعالیت­های خود را مورد بازبینی قرار داده، و به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به به کارگیری روش­ها و فنون جدید کنند (شرفی، ۱۳۸۷).

‌بنابرین‏ راه کمک ‌به این سازمان­ها تدوین سیاست­های حمایت­گر از نوآوری ‌می‌باشد، اولین گام در تدوین سیاست­های مناسب برای حمایت از نوآوری در مؤسسات بررسی عوامل مؤثر و محرک نوآوری و همچنین چگونگی تاثیر این عوامل بر سازمان­ها ‌می‌باشد که می ­تواند نوآوری و خلاقیت را در سازمان تحت تاثیرخواه مثبت یا منفی قرار دهد (منطقی، خسروپور و خانی، ۱۳۹۲).

با توجه به مطالب ذکر شده و با توجه به نقشی که عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی می ­تواند در تعیین اهداف تدریس اعضای هیئت علمی داشته باشد، مطالعه حاضر به بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس اعضای هیئت علمی پرداخته است، همچنین متغیر دانش اعضای هیئت علمی در این پژوهش به عنوان متغیر میانجی مورد بررسی قرار گرفته است.

۱-۲- بیان مسأله

امروزه دانشگاه­ها کارکرد زیادی در جهت توسعه همه جانبه به ویژه فرهنگ حاکم بر جامعه دارند. دانشگاه­ها که مقدرات کشور در دست آن­هاست، کارکردهای اساسی در زمینه تولید، اشاعه و تربیت نیروهای کارامد و همچنین گسترش فرهنگ اصیل اسلامی دارند (محبوبی و توره، ۱۳۸۷). از طرفی اعضا هیئت علمی در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی به عنوان یکی از عوامل اصلی تلقی می­شوند که نحوه عملکرد آن­ها به خصوص در آموزش نقش اساسی در بازدهی و کیفیت دانشگاه­هادارد ( لسانی و محمدی، ۱۳۹۰). عوامل بسیاری مانند راهبردهای تدریس، تجربه کار، محیط دانشگاهی، هوش هیجانی، خودکارآمدی، خوداتکایی و برون گرایی می ­توانند بر عملکرد اعضای هیئت علمی مؤثر باشند، اما اهداف تدریس در بین این عوامل، مهم­ترین نقش را ایفا می­ کند. در واقع اهداف به زندگی جهت داده و برای انتخاب­هایی که در زندگی انجام می­دهیم ایجاد انگیزه ‌می‌کنند و علاوه بر اینکه نقش محرک را در انجام وظایف ایفا ‌می‌کنند و بر پردازش اطلاعات نیز مؤثر واقع می­شوند (شانک^[۱۱]، ۲۰۰۲). تدریس کنش متقابل استاد و فراگیر است که در این تعامل استاد با برنامه­ ریزی تلاش می­ کند تا شرایط مطلوب تغییر را به وجود آورد. بعضی تدریس را بیان صریح معلم درباره آنچه باید یادگرفته شود می­دانند و گروهی دیگر تدریس را همورزی متقابلی می­دانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد. گروه زیادی از مربیان، متخصصان تعلیم و تربیت فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای شاگردان آسان کند تدریس نامیده­اند. از مجموعه تعاریف ارائه شده در این زمینه ‌می‌توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است. اما نه هرنوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و ‌بر اساس هدف خاصی انجام ‌می‌گیرد، فعالیتی که بر پایه وضع شناختی شاگردان انجام می­پذیرد و موجب تغییر آنان می­ شود. ‌بنابرین‏ به طور کلی، عمل تدریس یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است، فعالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴). تدریس در واقع به کنش متقابل بین استاد و دانشجو اشاره دارد که در طی آن تغییراتی در ویژگی­های روانی، فکری و رفتاری دانش آموزان صورت ‌می‌گیرد، این فعالیت در واقع کاملا برنامه­ ریزی شده و ‌بر اساس هدف خاصی صورت ‌می‌گیرد.

هدف نهایی تدریس یا حالت مطلوب به وسیله مجموعه ­ای از تکالیف که مستلزم پایه­ای از آگاهی و معلومات مشخص و ساخت فکری و فرایندهای شناختی معین است، تعیین می­ شود (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۹). در واقع اهداف، چگونگی سازمان­دهی فرایندهای تفکر، رفتار و واکنش­های احساسی را تحت تاثیر قرار می­ دهند (شوتز، کرودر و وایت^[۱۲]، ۲۰۰۱). لازم به ذکر است که مهم­ترین گام در یک طرح ارزشیابی بیان نگرش­ها و انتظارات دانشجویان است، که این انتظارات در واقع به عنوان نتایج یا اهداف تدریس به شمار می­روند. شناسایی این انتظارات به عنوان نقطه مرکزی در فعالیت­های یک استاد به شمار می­رود (فرخ­ نژاد و پیردادیان،۱۳۹۰). آنجلو و کراس^[۱۳](۱۹۹۳) اهداف تدریس را به معنای توصیفات اعضای هیئت علمی ‌در مورد آنچه که می­خواهند دانشجویان فراگیرند، می­دانند. ‌بنابرین‏ به طور کلی ‌می‌توان اهداف تدریس را همان حالت مطلوب (شوتز و همکاران ، ۲۰۰۱)، دانست که برگرفته از نگرش­ها و انتظارات دانشجویان (فرخ­ نژاد و پیردادیان) و توصیفات (انتظارات) اساتید (آنجلو و کراس،۱۹۹۳) بوده و سعی بر آن است که اساتید و دانشجویان در تعامل با هم به کمک یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴) ، به آن دست یابند.

1. مغز پردازشگری موازی است ‌به این معنا که آن فعالیت های مختلفی را در آن واحد انجام می‌دهد: مغز انسان در آن واحد کارهای بسیاری را انجام می‌دهد. تفکرات، عواطف و احساسات، تخیلات، تمایلات و استعدادهای انسان به طور همزمان با دیگر حالت های پردازش اطلاعات تعامل می‌کنند و در همان زمان دانش عمومی اجتماعی و فرهنگی ما شواهد را توسعه می‌دهند. شواهد آشکار در تحقیقات مغز نشان می‌دهد تفاوت های مهمی بین ‌نیم‌کره چپ و راست انسان وجود دارد (به نقل از محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۲۰ و ۲۱).

وظیفه ی معلم: معلم باید از راه کارها و فنون گوناگون برای فعال کردن مغز دانش آموز کمک بگیرد. یک روش یا یک راه کار به تنهایی پاسخ گوی فعال سازی مغز نیست. تدریس خوب یا اثربخش، تدریسی است که بتواند تجربه های یادگیرنده را هماهنگ سازد و از این طریق، بخش های مختلف مغز را به فعالیت وادارد (حیدرتبار، ۱۳۸۲: ۴۲).

1. یادگیری همه فیزیولوژی بدن را درگیر می‌کند: ارتباط متقابل قسمتهای مختلف مغز اهمیت فیزیولوژی بدن انسان را گوشزد می‌کند. مغز یک بافت فیزیولوژیکی است که بر طبق قواعد فیزیولوژی عمل می‌کند. بدن و ذهن با هم ارتباط درونی دارند. زمانی که شخص در یک تجربه پیچیده مثل تصمیم گیری درگیر می شود، مجموعه بدن و مغز با هم به طور طبیعی کار می‌کنند (به نقل از محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۲۰ و ۲۱).

وظیفه ی معلم: هر چیزی که بر کارکرد فیزیولوژیک انسان اثر بگذارد، ظرفیت یادگیری او را می‌سازد.مدیریت فشار روانی، تغذیه، ورزش و استراحت اثر مستقیمی بر فرایند یادگیری دارند. برای مثال هر دانش آموز باید در روز شش تا هشت لیوان آب بخورد تا تعادل هیدرولیتی مغز او حفظ شود. زنگ آغاز به کار مدرسه هم عامل مهمی در فرایند یادگیری دانش آموزان است. نوجوانانی که مشکل خواب شبانه دارند و به استراحت کافی نمی پردازند، صبح زود بیدار شدن از خواب و حضور در مدرسه در ساعت ۷ یا ۸ صبح برایشان دشوار است. معلم باید با آگاهی از این واقعیت ها، روش تدریس مناسبی را برای یاددهی – یادگیری انتخاب کند و با مدیریت مناسبی، مطالب درسی را به دانش آموزان عرضه کند (حیدرتبار، ۱۳۸۲: ۴۲).

1. جستجوی معنا امری ذاتی است: جستجوی معنا ضامن حفظ بقاست و بنیانی برای ظرفیت مغز به حساب می‌آید. مغز در عین حال که موارد آشنا را ثبت می‌کند به صورت همزمان برای پاسخ به محرک‌های جدید می‌کوشد. جستجو برای معناداری با آرمیدگی هوشیار افزایش می‌یابد جستجو برای معنا هرگز متوقف نمی شود (به نقل از محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۲۰ و ۲۱).

وظیفه ی معلم: نیاز است برای یادگیری، محیطی ملموس، آشنا و پایدار تدارک دیده شود. همچنین، باید زمینه ای را به وجود آورد تا در آن یادگیرندگان حس کنجکاوی، اشتیاق به نوجویی و اکتشاف، و میل به مبارزه با مشکلات را در خود تقویت کنند. از این رو، درس ها باید معنادار و مهیج باشند و به یادگیرنده در انتخاب هایش آزادی عمل بدهند. بدین ترتیب، بسیاری از روش های تدریسی که برای دانش آموزان ممتاز به کار برده می‌شوند، برای دانش آموزان دیگر نیز قابل استفاده اند (حیدرتبار، ۱۳۸۲: ۴۲).

1. جستجوی معنا از طریق الگو سازی اتفاق می افتد: نظام اجرایی در قشر جلوی پیشانی مغز در الگوسازی و سازماندهی معنادار فعال می شود. مغز برای فهم و ایجاد الگوها طراحی شده است و در مقابل الگوهای بی معنایی که به آن تحمیل شود مقاومت می‌کند (به نقل از محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۲۰ و ۲۱).

وظیفه ی معلم: یادگیرندگان، در همه حال به الگوسازی، دریافت اطلاعات و تولید معنا می پردازند. جریان معناسازی یادگیرندگان را نمی توان متوقف کرد، اما می توان بر سمت و سوی آن اثر گذاشت. تصویرسازی ذهنی، حل مسأله و تفکر انتقادی از شیوه های الگوسازی هستند. اثربخشی تدریس در گروه آن است که یادگیرنده بتواند دست به معناسازی بزند و الگوهای مشخصی پدید آورد. در هم تنیدن برنامه ی درسی و رویکردهای زندگی محور از زمینه هایی هستند که امکان معناسازی و الگویابی را به وجود می آورند (حیدرتبار، ۱۳۸۲: ۴۲).

1. عواطف و هیجانات در الگو سازی نقش حیاتی دارند: مطالب به طور ساده یاد گرفته نمی شوند. هر آنچه که ما یاد می گیریم، از طریق احساسات و عواطف تحت تاثیر قرار گرفته و سازماندهی می شود (به نقل از محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۲۰ و ۲۱).

وظیفه ی معلم: نیاز است معلم نگرش ها و احساسات یادگیرندگان را درک کند، به ویژه نگرش هایی که با یادگیری های آینده او ارتباط دارند. برداشت دانش آموزان از کمکی که می‌توانند از معلم و سایر افراد دخیل در آموزش دریافت کنند، تأثیر زیادی بر یادگیری آن ها دارد. برای مثال، دیوار روزانه در کلاس درس، همانند سایر ارتباطات نظیر دیدار دانش آموزان در راهرو مدرسه یا غذاخوری می‌تواند بر یادگیری آنان اثر بگذارد. چنین ارتباطاتی مبین میزان حمایتی است که یادگیرنده می‌تواند از معلم یا مدیر و سایرین دریافت کند (حیدرتبار، ۱۳۸۲: ۴۲).

1. 1. مغز اجتماعی است: مغز اجتماعی است و این بدان معنا است که قابلیت‌ها و ظرفیت‌های مغز به واسطه تعاملات فرد با محیط و انسان‌های دیگر رشد و تحول می‌یابد و ‌بنابرین‏ محیط کلاس درس به عنوان یک محیط اجتماعی باید به نحوی طراحی شود که تسهیل کننده تعاملات و یادگیری مشارکتی باشد (به نقل از محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۲۰ و ۲۱).

1. یادگیری مستلزم توجه کانونی و ادراک پیرامونی است: یادگیری نیاز به توجه به پدیده ها دارد. توجه برای حافظه و بقا اساس و پایه است. مغز اطلاعاتی را که با آن ها ارتباط و درگیری مستقیم دارد جذب می‌کند. یادگیری همواره فرایند هوشیار و ناهوشیار ذهنی را درگیر می‌سازد. بسیاری از یادگیری ها در افراد ناخودآگاه و در سطح خاصی از هوشیاری صورت می‌گیرد. انسان بیش از آنکه آگاهانه به درک و فهم بپردازد ناخودآگاه یاد می‌گیرد (به نقل از محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۲۰ و ۲۱).

وظیفه­ی معلم: همه ی جنبه‌های محیط آموزشی حائز اهمیت فراوان هستند و برای مثال، تشکیل و برگزاری نمایشگاه های هنری در ذائقه یادگیری تغییر ایجاد می‌کند و موسیقی ابزاری است که سطح یادگیری را ارتقاء می‌دهد. معلمان نیاز دارند در دانش آموزان علاقه و اشتیاق ایجاد کنند. چنین نیازی از طریق: الگوسازی، ایجاد ارتباطات غیر رسمی، ارزش گذاری بر احساسات و باورها و اموری مانند آن ها برآورده می شود. نتیجه این که هر جنبه از زندگی، نظیر: جامعه، خانواده، و فناوری بر یادگیری دانش آموز اثر می‌گذارد (حیدرتبار، ۱۳۸۲: ۴۲).

1. 1. دو نوع سیستم حافظه وجود دارد: سیستم حافظه فضایی و سیستم حافظه سطحی: درک و فهم و یادسپاری مطالب زمانی اتفاق می افتد که دانسته ها و مهارت‌ها به حافظه طبیعی یا فضایی راه یابد. پردازش اطلاعات هر دو نوع حافظه را افزایش می‌دهد (به نقل از محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۲۰ و ۲۱).

1. 1. یادگیری امری تحولی و رشدی است: سیستم های آموزشی گرایش به طبقه بندی و سازماندهی یادگیرندگان بر پایه سنی دارند و این مسئله تغییرات رشد و تحول فرد و نظام شناختی را نشان می‌دهد (به نقل از محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۲۰ و ۲۱).

۲- توجه به تاثیرات شکل ظاهری و آناتومی بدن در بزهکاری: توجه به شکل ظاهری افراد و تقسیم بندی آن ها بر اساس آناتومی بدن که در قالب مطالعات تیپ شناسی قابل ارزیابی است. از پیشگامان این نظریه می توان به ویلیام شلدون^[۲۴] و کرامچر^[۲۵] اشاره کرد که به تاثیر ریخت بدنی افراد در رفتارهای آنان بویژه پدیده‌های مجرمانه پرداختند. شلدون در تحقیقی که به عمل آورد متوجه شد که ۳ تیپ شخصیتی را می توان در بین افراد جامعه شناسایی کرد که عبارتند از:

اندرومورف، Endromorph: افرادی که از لحاظ فیزیکی چاق، شکم پرست و خونگرم هستند.

مزومورف، Mesomorph: افرادی که ورزشکار، خوش اندام، با انرژی و حادثه جو می‌باشند.

اکتومورف، Ectomorph: افراد لاغر و ظریف، باهوش و درونگرا.

شلدون معتقد بود که تمایل کرومروفها برای ارتکاب جرم بیشتر از ۲ گروه دیگر است. البته باید توجه نمود که تحقیقات اخیر جرم شناسی ثابت می‌کند که به طور قطع نمی توان گفت افرادی که فیزیک و اندام خاص دارند حتما بزهکار خواهند شد و یا همه بزهکاران دارای اندام خاص هستند.

۳- توجه به تاثیر اختلافات زیستی و جسمی هورمونی در بزهکاری تأکید اصلی این دیدگاه بر این است که در اثر برخی اختلافات اساسی در افراد مانند بروز اختلال جنسی که در اثر آن برخی نواقص ژنتیکی و رفتاری و جسمی افراد به وجود می‌آید مانند کوتاه قد و حرکات کودکانی و عقیم شدن برای جنس مونث و بروز مرگ برای جنس مذکر، ممکن است زمینه ارتکاب جرم آن ها بیشتر از سایرین باشد. یکی از این تحقیقات در رابطه با سیستم عصبی و نقش آن در بزهکاری صورت گرفته است. در این بره لئوته^[۲۶] معتقداست که سیستم عصبی پسران در مراحل اولیه رشد از سیستم عصبی دختران بیشتر آسیب پذیر است و این امر در اختلاف بزهکاران بزهکاری زنان مؤثر می‌باشد.^[۲۷]

تحقیق دیگری که روی تاثیر اختلالات هورمونی در رفتار بزهکارانه زنان انجام گرفته است تلاش می‌کند که این موضوع را به اثبات برساند که نوعی رابطه معنا دار بین فعالیت های قبل و بعد از ‌قاعدگی زنان در رفتار پرخاشگرانه و در نتیجه ارتکاب جرم از آن ها وجود دارد. این تحقیق اظهار می‌دارد که افسردگی های به وجود آمده بعد از تولد کودک عامل اصلی فرزندکشی توسط مادران آن است یعنی در اثر تغییر و تحول زیستی که رد زنان به خاطر فعالیت‌های هورمونی به وجود می‌آید. احتمال کشیده شدن آن به سمت رفتارهای مغایر با قانون وجود دارد.^[۲۸]

بند اول: نظریات سزار لمبرزو

سزار لومبرزو پزشک ایتالیایی از اولین افرادی بود که مطالعه پدیده بزهکاری را از دیدگاه معلوم تجربی مدنظر قرارداد. مطالعات از تحولات مهمی ‌در مورد جرم شناسی در برداشت. چرا که دیگر نگرشهای فلسفی نسبت به جرم معلوم نبود. بلکه تأکید بر روی مجرم بود عامل بزهکاری را باید در خود بزهکار جست و جو نمود. بدین ترتیب جرم شناسی کلاسیک دچار تحول شد. مهمترین ویژگی این جریان تغییر رویکرد از اندیشه به عمل است. مطالعه روی مجرم قبل از تحقق جرم و بعد از آن مهم ارزیابی می گردید. عدم توجه به کارکرد دستگاه عدالت کیفری با فرض اینکه آن ها به وظایف خود عمل کنند. از نکات بارز این جریان بود .

در واقع لومبرزو یکی از پایه گذاران رویکرد کلاسیک دانست. چراکه آن ها با اصل قرار دادن خود مجرم و محیط طبیعی و اجتماعی او در صدد یافتن علت پدیده بزهکاری دور از مسائل ماورالطبیعه بلکه بر خود مجرم و محیط دور مجرم بودند.

لومبرزو با نوشتن کتابی تحت عنوان زن بزهکار، زن روسپی، زن بهنجار بزهکاری زنان را مطالعه نمود. توجه او بیشتر به بزهکاری مردان متمرکز بود. او با تحقیق دور مسئله روسپیگری زنان ‌به این نکته پی برد که جرمهای جنسی نزد زنان نمایانگر رفتار مجرمانه آنان است از دیدگاه او زنان جرایم خشونت آمیزی نمی کنند چون فیزیولوژی و ویژگی های جسمانی آنان مانع از ارتکاب این قبیل اعمال می شود.

با مطالعه تجربی بر روی ۳۸۳ جمجمه جنایتکار مرد، و ۵۱۸ بزهکار زنده نتایج جالبی را به دست آورد. او در تحقیقات خود را از جامعه شناسی، زیست شناسی، تشریح تطبیقی، ریاضی و روانشناسی بهره جست و آن ها و ساختار ژنتیکی زنان معتقد بود که افراد جامعه مجرم دارای ویژگی های متمایز از سایر افراد جامعه می‌باشند. مثلا این مجرمین دارای سر و سینه این برجسته و آرواره های بر آمده تر می‌باشند.

از نظر او انسان جنایتکار در اجتماعات تحول یافته ما تجدید حیات انسان وحشی بی سر و سامان اولیه است.^[۲۹]

انسان جنایتکار از نظر او میل طبیعی بسیار شدیدی به ارتکاب جرم دارد.^[۳۰] او هرچند در ابتدای تحقیقات خود برای توصیف نظراتش به آثار باستان شناسی روی آورد و از مردان خونخوار تاریخ یاد کرد. اما بعدها ‌به این نتیجه رسید انسان شناسی تجربی به آمار و ارقام نیاز دارد. او به طور کلی بزهکاران را به ۵ گروه تقسیم نمود که ‌به این شرح بود:

۱) جانی مادرزادی ( بالقوه)

۲) جانی مختل المشاعر

۳) جانی به عادت

۴) جانی حرفه ای

۵) جانی اتفاقی یا شهوانی

جانی مادرزادی نوعی سیر قهقرایی یا رجوع فرد به حالت انسان اولیه (که نوعی انسان وحشی بودند) است. این مسیر به خاطر عوارضی است که مانع از تکامل انسانی می شود. او جانی بالفطره، را موجوداتی بدون کنترل مانند جانوران، وحشیان و کودکان مقایسه می‌کند. به عنوان مثال همان طوری که کودکان در رفتار و گفتار به دروغ علاقه دارند ‌در مورد جانیان بالفطره هم این چنین بود.

او معتقد بوده است باید ‌در مورد چنین تبهکاری اقدامات تامینی واجبی به کار برد و در صورت لزوم با اعدام اورا از جامعه طرد کند. در رابطه با بزهکاری زنان او معتقد بود که اگر به طبیعت و ماهیت زن توجه کنیم. خواهیم دید که زنان انسان های منطقی هستند. او زنان بزهکار را از نظر زیست شناسی بیشتر به مردان شبیه می‌دانست تا زنان دیگر. از نظر او ماهیت بیولوژیکی زنان در حالت کلی مخالف با ارتکاب جرایم می‌باشد. بزهکاری زن از نظر او یک استثناء است چرا که برخلاف طبیعت بیولوژیک خود عمل ‌کرده‌است. از نظر او زنان بزهکار به خاطر اینکه در مراحل پست تر تکامل باقی مانده اند. مجرمین پست تری می‌باشند. او لمبروزو معتقد بود که مجرم بالفطره زن با مجرم بالفطره مرد هیچ تفاوتی ندارد.

یادداری: منظور از یادداری به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در آزمون یادداری (پس آزمون دوم) نسبت به آزمون یادگیری (پس آزمون اول)، این نمرات با بهره گرفتن از تفاضل نمرات دو آزمون مورد محاسبه قرار می‌گیرد.

مهارت های ذهنی: منظور از مهارت های ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به مهارت های ذهنی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

راهبردهای شناختی: منظور از راهبردهای شناختی ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در پرسشنامه های راهبردهای شناختی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

اطلاعات کلامی: منظور از اطلاعات کلامی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به اطلاعات کلامی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

نگرش­ها: منظور از نگرش ها، به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به نگرش ها در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

فصل دوم:

سابقه و پیشینه تحقیق

۲-۱٫ مقدمه

این فصل در بردارنده­ دو بخش است. در بخش اول به بررسی ادبیات پژوهش در بررسی مبانی نظری مربوط به یادگیری مغز محور یا یادگیری مبتنی بر مغز می­پردازیم. در این زمینه مباحثی پیرامون مغز انسان بیان می‌گردد. در ادامه با معرفی تئوری های شناخت مغز و آموزش، نظر هر کدام از تئوری های مربوطه را در این زمینه بیان می‌کنیم. سپس روش های تحقیق در مغز و شیوه هایی که پژوهشگران برای تحقیق درباره ی مغز از آن استفاده می‌کنند را معرفی می نماییم. بعد از آن تئوری یادگیری مبتنی بر مغز به عنوان محوری ترین موضوع پژوهش بیان می شود و در ادامه ی مبانی نظری مباحثی نظیر اصول یادگیری مبتنی بر مغز، معیارهای سنجش نظام های آموزش در دیدگاه تئوری مبتنی بر مغز، راهبردهای تدریس در یادگیری مبتنی بر مغز، و حیطه های اثرگذاری یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و پرورش، بیان می‌گردد و این موضوعات مورد بحث و بررسی قرار می گیرند. در بخش دوم و پایانی این فصل نیز، پیشینه ی تجربی موضوع در دو بخش پژوهش های انجام شده در داخل ایران و پژوهش های انجام شده در خارج ایران بیان می‌گردد و نتایج پژوهش های مرتبط در این زمینه ارائه می شود.

۲-۲٫ مبانی نظری:

۲-۲-۱٫ مغز انسان:

مغز انسان بالغ، در حدود ۱۳۰۰ تا ۱۴۰۰ گرم وزن دارد. ۷۸ درصد مغز را آب، ۱۰ درصد آن را چربی و ۸ درصدش را پروتئین تشکیل می‌دهد. لایه ی بیرونی مغز را قشر مخ^[۱۲] تشکیل داده است. شکنج ها و تاهای آن سبب می شود که ناحیه ی سطحی مغز بیشترین قسمت را داشته باشد. به طور کلی اهمیت مغز در این است که بخش اعظم دستگاه عصبی را در خود جای داده است. مغز انسان بیشترین مساحت غیر تخصصی را در گونه های متفاوت جهان دارد که تا به حال عملکرد خاصی از خود نشان نداده است. همین امر است که انعطاف پذیری خارق العاده ای را برای یادگیری به انسان می بخشد.

مغز از دو ‌نیم‌کره ی مخی تشکیل یافته است، نیم کره چپ و نیم کره راست. این دو نیم کره با دسته ای از رشته‌های عصبی به یکدیگر مرتبط هستند. مغز انسان ۱۰۰ تا ۲۰۰ میلیارد نورون^[۱۳]یا سلول عصبی دارد که اطلاعات را ذخیره و منتقل می‌کنند، و بسیاری از آن ها هزاران اتصال مستقیم با سایر نورون ها دارند. نورون ها از این نظر که محکم به هم نچسبیده اند با سایر سلول های بدن فرق دارند. نورون ها فاصله ی خیلی کمی از هم دارند که به آن سیناپس^[۱۴]می‌گویند. در سیناپس رشته‌های عصبی نورونهای مختلف به هم نزدیک می‌شوند و پیام هایی را به یکدیگر می‌دهند (برک^[۱۵]، ۱۳۸۶: ۱۷۸).

دانشمندان مغز را به چهار ناحیه به نام لب^[۱۶] تقسیم می‌کنند. این چهار لب عبارتند از: پس سری^[۱۷]، پیشانی^[۱۸]، آهیانه ای^[۱۹]، و گیجگاهی^[۲۰]. لب پس سری در بخش میانی عقب مغز قرار دارد. این منطقه با فعالیت های هدفمندی چون قضاوت، خلاقیت، حل مسأله و برنامه ریزی سر و کار دارد. لب آهیانه ای در ناحیه بالای عقب مغز است و پردازش کاربردهای زبانی و حسی پیشرفته تر را بر عهده دارد. لبهای گیجگاهی نیز عمدتاًً مسئول شنیدار، حافظه، معنا و زبان هستند. در عملکرد این لبها نوعی همپوشانی نیز دیده می شود.

حوزه ای که در وسط مغز جای دارد هیپوکامپ^[۲۱]، تالاموس^[۲۲]، هیپوتالاموس^[۲۳]و بادامه^[۲۴]را در بر می‌گیرد. این ناحیه میان مغزی (که به دستگاه لیمبیک شهرت دارد) مسئول اموری چون عواطف، خواب، توجه، نظارت بر بدن، هورمون ها، تمایلات جنسی، بوییدن و تولید مواد شیمیایی در مغز است (تلخابی، ۱۳۸۷: ۱۲۹).

۲-۲-۲٫ تئوری های شناخت مغز و آموزش

ند هرمان^[۲۵]پدر تکنولوژی تسلط مغز، با تحقیق و تجارب خود ‌به این نتیجه رسید که مغز نه فقط از جنبه فیزیکی بلکه از جنبه عملکردی نیز تخصصی شده است. وی معتقد است که افراد از نیم کره های مغز به یک شیوه و با فراوانی برابری استفاده نمی کنند. در واقع افرادی برای حل مسأله از حالت مسلط مغز خود استفاده می‌کنند؛ برای مثال فردی که مسأله ای را به صورت تحلیل و یا با نگاه به آمار و ارقام حل می‌کند و آن را در داخل فرمول منطقی یا فرآیندی متوالی قرار می‌دهد در حال استفاده از نیم کره چپ خود است؛ بر عکس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاویری باشد که تأثیرات حسی در بردارند و ادراکی شهودی از کل یک پدیده به دست می‌دهند از نیم کره راست مغز خود استفاده می‌کنند (به نقل از تلخابی، ۱۳۸۷: ۱۳۲).

بر اساس تئوری مک لین، با عنوان تئوری مغز سه گانه، مغز انسان در حقیقت از سه قسمت تشکیل شده است (کاین و کاین، ۱۳۷۲: ۷۶). او می نویسد ما سه مغز داریم که با همکاری هم عمل می‌کنند. قدیمی ترین مغز (خزندگان) مسئول تمامی کارکردهای بدن از جمله ویژگی های ارثی، نیاز به تشریفات، تکرار و یادگیری از راه تقلی است؛ دومین مغز ما لیمبیک (پستانداران) است که جایگاه عواطف، خلاقیت و تغییر است؛ سومین، نئوکرتکس است که کانون انسان عالی را در خود جای داده است. اینجا محل تفکر عقلانی، تحلیل، مفهوم سازی، خلاقیت، بینش آینده و احساسات متعالی از قبیل وحدت وجود، شور و شعف، سینرژِ یا همکاری (نه رقابت)، آرامش روحی و در اوج بودن است. نئوکرتکس از طریق تصاویر ذهنی و درونی، بینش ها و احساسات همانند سخن می‌گوید و ابزاری است که به وسیله ی آن بینش ها و شهودات درباره امور دریافت می شود (قدوسی فر و همکاران، ۱۳۹۱: ۵۳).