قورچیان و تن ساز دیدگاه خود را ‌در مورد برنامه درسی یاد گرفته شده به صورت زیر بیان می‌کنند:

«منظور از این برنامه میزان آموخته های واقعی دانش آموزان است. یعنی توصیه را متخصصان کرده‌اند، برنامه ریزان برنامه و کتاب تهیه کرده‌اند، حمایت‌های لازم از برنامه به عمل آمده است. حالا با این مجموعه، دانش آموزان چه چیزی را یاد گرفته اند».

در واقع می توان گفت که برنامه اصلی همان چیزی است که دانش آموزان یاد می گیرند. ‌بنابرین‏، می بینیم که میان برنامه درسی توصیه شده و این برنامه چقدر فاصله است. این مسئله می‌تواند یکی از موضوعهای خوب تحقیق باشد که مشاهده شود از برنامه درسی تهیه شده و مکتوب، چه میزانی را دانش آموزان یاد می گیرند. نتایج چنین تحقیقی می‌تواند بسیار راهگشا و روشنگر باشد. مصیبت تربیتی وقتی بیشتر می شود که میانگین دروس مختلف مثل ادبیات، تاریخ، ریاضیات و … ملاک ارتقاء به کلاس بالاتر قرار می‌گیرد. در حالی که هر یک از این دروس ماهیت خاص خود را دارد و دانش آموزان نیز متفاوتند. مسئله دیگری که باید مورد توجه قرار گیرد، این است که نباید یادگیریهای شاگردان ملاک پرتگاه تربیتی آن ها قرار داده شود و به کاهش مفاهیم مطالب کتابها به طور یک جانبه و یک بعدی اقدام شود، مثلاً کتاب‌های فارسی که ۵ سال پیش نوشته شده اند و برخی بیشتر و اطلاعاتشان بر مبنای ۲۰ تا ۳۰ سال پیش است، حال اگر تحقیقی شود و خود تحقیق هم حداقل دو سال طول بکشد و دوباره اطلاعات به دست آمده مبدأ حرکت قرار شود، این نوع حرکت البته صحیح نیست و یک نوع ارتجاع تربیتی است. در حالی که در تهیه کتاب‌های درسی باید به خلاقیت‌ها توجه کرد، به انفجار دانش و نیم عمر اطلاعات توجه داشت، از طرفی باید به یادگیری دانش آموزان با توجه به سطح نسبی و تحصیلی آنان و جذابیت مطالب برای آن ها توجه کافی مبذول نمود. برنامه یاد گرفته شده تجلی نتیجه کار مشترک معلم و دانش آموز و برنامه ریزیهای درسی است. آنچه در این مبحث اهمیت دارد، این است که دانش آموز چه چیز را آموخته است نه اینکه چه چیز توصیه شده، حمایت یا نوشته شده است، یعنی آنچه که معلم یاد داده و دانش آموز آموخته است. ‌بنابرین‏ نقش معلم اهمیت خاصی پیدا می‌کند. اگر معلم در برنامه ریزی مشارکت داشته باشد، مالکیت روانی نسبت به برنامه پیدا می‌کند و در نتیجه فاصله میان برنامه نوشته شده و برنامه آموخته شده هر چه کمتر و کمتر می شود. شاید در کشورهای پیشرفته فاصله میان این دو برنامه بسیار کمتر از کشورهای در حال توسعه باشد (قورچیان و تن ساز، ۱۳۷۴ :۱۰۱-۹۷).

به تصویر کشیدن برداشت و فهم دانش آموزان از برنامه درسی رسمی و پنهان و نحوه ترکیب آموخته ها مرتبط ساختن آن ها با یادگیری قبلی و آن چه که در خارج از محیط مدرسه (از طریق رسانه های ارتباط جمعی، اینترنت، فعالیت های سیاسی و اجتماعی و …) فرا گرفته اند بسیار دشوار است و حتی نمی توان آن را به کل دانش آموزان تعمیم داد، چه آن که هر یک از یادگیرندگان دارای تجربیات متفاوت، باورهای ایدئولوژیک و نگرش ها و بینش های متفاوت هستند و به همین دلیل یاد گیرندگان دارای تجربیات متفاوت، باورهای ایدئولوژیک و نگرش ها و بینش های متفاوت هستند و بهمین دلیل از یک درس معین که توسط معلم در کلاس تدریس می شود، معانی و برداشت های متفاوتی خواهند داشت. طبقه بندی عرضه شده فوق الذکر دارای این پیام عمده است که آموزش موضوعات و مباحث مختلف به دانش آموزان مستلزم بررسی جامع تعاملات بین انواع مختلف برنامه های درسی است. ‌بنابرین‏ واقعاً نمی توان با توجه به آن چه که به عنوان برنامه درسی مصوب در مدارس وجود دارد در خصوص آنچه که بچه ها آموخته اند به یک درک روشن رسید.

همان‌ طور که ملاحظه می شود، طبقه بندی های مختلف سطوح برنامه درسی می‌تواند بر شناخت بهتر ما از برنامه درسی و ماهیت پیچیده آن کمک نماید.

در بیان سطوح مختلف برنامه درسی و نیز انواع مختلف آن، برنامه ریزی درسی بیشتر مربوط به مؤلفه، سطح یا نوع برنامه درسی رسمی و تهیه و تدارک آن است. ابعاد دیگر برنامه درسی نظیر برنامه درسی عملیاتی / اجرایی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ یا عقیم و برنامه درسی فوق برنامه مستلزم درک و فهم ابعاد مختلف برنامه درسی است و آنچه که می‌تواند این ابعاد را تحت پوشش قرار دهد، فهم و مطالعه برنامه درسی است تا برنامه ریزی. این چگونگی در خصوص سطح برنامه درسی نیز مصداق دارد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸، ۷۲).

۲-۳- ویژگی ها و خصوصیات دانش آموزان دوره متوسطه

شروع آموزش متوسطه همزمان با آغاز دوره نوجوانی است که در جریان رشد، بحرانی ترین دوره حیات آدمی است (موسی پور، ۱۳۸۵: ۶۱). دامنه این دوره پیچیده از رشد انسان از ۱۳ تا ۱۸ سالگی است (صمدی، ۱۳۸۰: ۹۶). البته سازمان بهداشت جهانی (who) دوره نوجوانی یعنی دهه دوم عمر را بین سنین ۱۹-۱۰ سالگی عنوان ‌کرده‌است (تیموری،۱۳۸۶ :۶).

مرحله نوجوانی، مرحله تغییر عمیقی است که کودک را از بزرگسال جدا می‌سازد، توان جدید ذهنی، مایه آگاهی نوجوان از تفاوت‌های بین موجود و ممکن است این امر به سرکش شدن او کمک می‌کند. نوجوان همیشه موجود را با ممکن مقایسه می‌کند و کشف می‌کند و غالباً آن چه موجود است، چیزی کم دارد. این شناخت عیوب منجر به تلاش برای تهیه نظامهای جانشین می‌گردد (موسی پور، ۱۳۸۵: ۶۱). غالب نوجوانان به دلیل حس استقلال، با والدین خود در تضاد دایمی هستند، سردرگم و حیرانند، دانش آموزی که از چنین مسائلی رنج می‌برد احتمالاً به محرم رازی نیاز دارد و ممکن است از معلم بخواهد که نقش شنونده و همدرد را داشته باشد (بیلر، ترجمه کدیور، ۱۳۸۱: ۱۸۷-۱۸۶).

میلر، معتقد است که نوجوان پا به دنیای اندیشه ها و غور در باطن^[۶۰] می‌گذارد. فرد در این مرحله شروع به زمینه سازی درباره روابط می‌کند و به بررسی «بیانیه های اگر- سپس»^[۶۱] و تعداد متنابهی احتمالات درباره یک مسئله خاص می پردازند و فرد رویکردی منطقی و نظام دار نسبت به حل مسئله اتخاذ می‌کند. (میلر، ترجمه محمدی، ۱۳۸۷: ۱۳۵).

دختر یا پسر نوجوان معمولاً درونگرا و تحلیلی می‌شوند. علاوه بر این، رفتار و فکر آنان، خودمدارانه می شود. از آن جا که نوجوان درباره خود زیاد فکر می‌کند. در این تصور است که دیگران نیز با موشکافی عیبجویانه احساسات، خصوصیات شخصیتی، رفتار و ظاهر او را زیر نظر دارند.

اریکسون معتقد است که نوجوان پس از پشت ‌سر گذاشتن «بحران هویت» به مرحله «بحران صمیمیت» پا می‌گذارد که به دنبال برقراری یک پیوند صمیمانه است. استدلال متفکران فمنیست از جمله روثلن جوزلسون^[۶۲](۱۹۸۷) این است که زنان هویت خود را در متن رابطه صمیمانه با یک فرد دیگر و نوعاً با یک زوج رومانتیک، تحکیم می‌کنند.

نوجوانان ضمن مواجهه با تجربه های جدید، با فراز و فرودهای تصمیم گیری درباره «درست» و «غلط» رودررو می‌شوند. آن ها در حال مبارزه برای تحکیم و تثبیت هویت هستند، به دنبال شناسایی و کشف خود هستند (شهرآرای، ۱۳۸۴: ۱۵).