سطح تحصیلات۱۱سن۱۱جنسیت۱۱جمع۳

ب) سوالات تخصصی

پرسشنامه سرمایه اجتماعی دارای ۲۰ گویه و پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی نیز دارای ۱۱ گویه می‌باشند. در طراحی این قسمت سعی گردیده است که سئوالات پرسشنامه تاحد ممکن قابل فهم باشد.

برای طراحی این بخش از طیف پنج گزینه ای لیکرت استفاده گردیده است که یکی از رایج ترین مقایسه‌ای اندازه گیری به شمار می رود. شکل کلی و امتیاز بندی این طیف برای سئوال ها مثبت و به صورت جدول شماره ۲-۳ می‌باشد .

جدول شماره۲-۳ امتیاز بندی طیف لیکرت

شکل کلی

خیلی زیاد

زیاد

متوسط

کم

خیلی کم

امتیاز بندی

۵

۴

۳

۲

۱

پس از تدوین طرح مقدماتی پرسشنامه تلاش گردید تا میزان روایی و پایایی پرسشنامه تعیین شود.

۷-۱-۳- روایی وپایایی پرسشنامه‌ها

الف) تعیین پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه‌ها

قابلیت اعتماد یا پایایی یکی از ویژگی‌های فنی ابزار اندازه‌گیری است. مفهوم یاد شده ‌به این امر سر و کار دارد که ابزار اندازه‌گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می‌دهد.

در این تحقیق به منظور تعیین پایایی آزمون از روش آلفای کرونباخ استفاده گردیده است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه‌گیری که خصیصه‌های مختلف را اندازه‌گیری می‌کند به کار می‌رود.

برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره‌های هر زیرمجموعه سوال‌های پرسشنامه و ورایانس کل را محاسبه کرد. سپس با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار ضریب آلفا را محاسبه می‌کنیم، )سرمد و همکاران ، ۱۳۸۹).

فرمول:

که در آن : =J تعداد زیر مجموعه های ‌سوال‌های پرسشنامه یا آزمون

S_j² =واریانس زیر آزمون Jام و S² = واریانس کل پرسشنامه یا آزمون

‌بنابرین‏ به منظور اندازه‌گیری قابلیت اعتماد ، از روش آلفای کرونباخ و با بهره گرفتن از نرم‌افزار SPSS 19 انجام گردیده است. بدین منظور یک نمونه اولیه شامل ۳۵ پرسشنامه پیش آزمون گردید و سپس با بهره گرفتن از داده های به دست آمده از این پرسشنامه‌ها و به کمک نرم‌افزار آماری SPSS 19 میزان ضریب اعتماد با روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که ضریب آلفای کرونباخ مقیاس سرمایه اجتماعی ۸/۷۰ % و مقیاس رفتار شهروندی سازمانی ۷/۹۲ % درصد به دست آمد. این اعداد نشان دهنده آن است که پرسشنامه مورد استفاده، از قابلیت اعتماد و یا به عبارت دیگر از پایایی لازم برخوردار می‌باشد. جداول زیر نتیجه نهایی آزمون پایایی دو مقیاس اصلی تحقیق را نشان می‌دهد.

جداول شماره۳-۳ پایایی مقیاس سرمایه اجتماعی

تعداد سوالات

آلفای کرونباخ سرمایه اجتماعی

۲۰

۷۰۸ / .

جداول شماره ۴- ۳ پایایی مقیاس رفتار شهروندی سازمانی

تعداد سوالات

آلفای کرونباخ رفتار شهروندی سازمانی

۱۱

۹۲۷ / .

ب) تعیین اعتبار (روایی) پرسشنامه

روایی ‌به این معنا است که یک ابزار تا چه حد چیزی را انداز ه می‌گیرد که برای سنجش آن ساخته شده است.به عبارتی مقصود از روایی آن است که ابزار انداره گیری برای هدف مورد نظر یعنی اندازه گیری متغیر تحقیق از کارایی لازم برخوردار باشد، (امیری ،۱۳۸۹، ۲۵). روایی همیشه مختص هدف ویژه ای است که ابزار اندازه گیری برای آن مورد استفاده قرار می‌گیرد. به طور کلی سه نوع روایی سنـجیده می شود که عبارتند از :۱) روایی محتوا^[۵۰] ۲) روایی ملاک^[۵۱] ۳) روایی سازه^[۵۲]

اکثر محققان در ابتدا به روایی محتوا توجه دارند. روایی محتوا برای بررسی اجزای تشکیل دهنده ی ابزار اندازه گیری به کار می رود. این امر به محتوای موضوعی سؤال‌‌های آزمون مربوط می شود. به بیان دیگر , روایی محتوا این نکته را می سنجد که سؤال‌‌های آزمون تا چه حد ‌در ظاهر شبیه به موضوعی هستند که برای اندازه گیری آن تهیه شده اند. ‌بنابرین‏ اعتبار محتوا ویژگی ساختاری ابزاراست که همزمان با تدوین آزمون درآن تنیده می شود. اعتبار محتوایی یک آزمون، معمولا توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می شود. در این مرحله از انجام پژوهش با انجام مصاحبه های مختلف و کسب نظرات افراد صاحب نظر و متخصص اصلاحات لازم بعمل آمده و بدین ترتیب اطمینان حاصل گردید که پرسشنامه همان خصیصه مورد نظر را می سنجد .

۸-۱-۳- روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات

الف) روش های آماری

روش استنتاج در این تحقیق توصیفی – تحلیلی می‌باشد در هردو پرسشنامه متغیرهای جمعیت شناختی شامل تحصیلات ، سن ، ‌و جنسیت وجود دارند که چگونگی توزیع نمونه آماری را توصیف می‌کنند علاوه برآمار توصیفی ازآمار استنباطی برای تجزیه وتحلیل داده ها ی آماری استفاده می شود در این تحقیق برای تجزیه وتحلیل داده ها از ضریب همبستگی اسپیرمن وتجزیه وتحلیل واریانس فریدمن استفاده شده است.

ب) روش های رایانه ایی

برای تجزیه وتحلیل داده ها از ضریب همبستگی اسپیرمن وتجزیه وتحلیل واریانس فریدمن استفاده می شود بدین منظور از نرم افزار Spss 19 برای محاسبه این دوآزمون به کار گرفته شده است.

۹-۱-۳-مدل تحقیق

در این تحقیق متغیرمستقل تحقیق سرمایه اجتماعی ومتغیر وابسته رفتار شهروندی سازمانی می‌باشد برای متغیر مستقل از مدل ناهاپیت وقوشال (۱۹۹۸) که سه بعد ساختاری ، شناختی، رابطه ای را در نظر گرفته ،استفاده شده است و از پرسشنامه ۲۰ سوالی استاندارد این محقق برای سنجش سرمایه اجتماعی مدیران و کارکنان استفاده شده است و برای متغیر رفتار شهروندی سازمانی از مدل خاصی پیروی نشده و از پرسشنامه ۱۱ سوالی استاندارد پادساکف و همکارانش (۱۹۹۰ ) و نت مه یر و همکارانش ( ۱۹۹۷ ) ، استفاده شده است.

در فصل بعدی ابتدا آمار توصیفی متغیرهای جمعیت شناختی نظیر سطح تحصیلات، جنسیت و میزان سن مدیران و کارکنان بیمارستان شهید بهشتی کاشان مورد بررسی و توصیف قرار می گیرند. سپس آمار استنباطی برای تجزیه و تحلیل داده ها مورد استفاده واقع می شود. در این قسمت، ابتدا فرضیات تحقیق از طریق ضریب همبستگی اسپیرمن موردآزمون قرار گرفته و در نهایت نیز برای رتبه بندی و تعیین وجود یا عدم وجود (مناسب یا نامناسب بودن) هر یک از پارامترهای مربوط به سرمایه اجتماعی و ابعاد آن در میان مدیران و کارکنان بیمارستان شهید بهشتی کاشان مورد آزمون و تحلیل قرار می گیرند.

فصل چهارم

ارزیابی نتایج ﭘﮋوهش

– مقدمه

همان‌ طور که در فصل گذشته اشاره شد، پس از تأیید روایی و پایایی ابزار اندازه‌گیری، محقق وارد مرحله مشاهده می‌شود. در این مرحله کار اصلی محقق جمع‌ آوری داده ها از دنیای واقعی می‌باشد. پس از جمع‌ آوری داده ها بایستی این داده ها به اطلاعات قابل فهم تبدیل شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند؛ و این کاری است که در این فصل به تفصیل به آن پرداخته شده است.

بریچ^[۵۶] (۱۹۹۷) در کتاب خود روش های تدریس اثربخش چند رفتار برای تدریس اثربخش بر می شمارد؛ که عبارتند از: شفافیت و وضوح تدریس، تنوع در آموزش، معلم وظیفه مدار، درگیر در فرایند تدریس و متعهد نسبت به آن و برخوردار از نرخ موفقیت ‌در مورد دانش آموزان (وان­های^[۵۷]، ۲۰۰۷).

می توان گفت که اساسی ترین عامل، برای ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدف های آموزش، معلم است. اوست که می ­تواند حتی نقص کتاب های درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند. یا به عکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب؛ به محیطی غیر فعال و غیر جذاب تبدیل کند. در فرایند تدریس، تنها تجربه و دیدگاه های علمی معلم نیست که مؤثر واقع می شود، بلکه کل شخصیت او است که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تاثیر زیادی می‌گذارد. دیدگاه معلم و فلسفه یی که به آن اعتقاد دارد، در چگونگی کار او تاثیر زیادی می‌گذارد. به طوری که او را از حالت شخصی که فقط در تدریس مهارت دارد، خارج می‌کند؛ و به صورت انسان اندیشمندی در می آورد که مسئولیت بزرگ تربیت انسان ها بر عهده ی او است. بر شمردن ویژگی های معلم کار چندان آسانی نیست؛ زیرا جامعه های مختلف با فلسفه ها و نگرش های مختلف،؛ انتظارهای متفاوتی از معلم دارند (شعبانی، ۱۳۸۲).

هاتیوا و بایرن بام^[۵۸]، به نقل از کمبر^[۵۹] (۱۹۹۳) گفته­اند، جهت گیری معلم در تدریس را می توان در یک پیوستار نشان داد، و برای آن دو قطب مشخص ساخت؛ در یک سمت پیوستار قطب معلم و دانش آموز قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. در حد میان آن، که تعامل بین معلم و دانش آموزان قرار دارد، یک رویکرد انتقالی وجود دارد. جهت گیری معلم محور، بر ارتباط مبتنی بر محتوا و دانش آموزان متمرکز می‌باشد. در مقابل، جهت گیری دانش آموز محور، بر رشد دانش آموز و درک او از دانش تمرکز دارد (هاتیوا و بایرن­بام، ۲۰۰۰).

در واقع شیوه ی تدریس، بر معلم و رویکرد منحصر بفرد او نسبت به تدریس اشاره دارد. همان طور که برکفلد اشاره می‌کند، روش تدریس می‌تواند تعبیری از پندار معلم نسبت به تدریس خود باشد. بر اساس سطح آگاهی معلم نسبت به روش تدریس خود، معلمان می‌توانند درک بهتری از توانایی خود در ارتباط با تغییر روش تدریس داشته، آن را اصلاح کنند؛ و یا در راستای تعامل با دانش آموزان آن را بهبود بخشند.

همچنین ایونس^[۶۰] (۲۰۰۴) معتقد است که تفاوت در شیوه­ تدریس می ­تواند در حوزه­ هایی دیگر همچون: نظم کلاس، سازمان­دهی و ارزیابی فعالیت­ها، تعامل میان معلم با شاگرد تاثیر گذار باشد. آپدناکر و ون­دام نیز به بررسی میزان تاثیر شیوه تدریس دانش ­آموز محور که در مقابل آن سبک تدریس محتوا محور و مدیریت­گرا می‌باشد، پرداخته و ‌به این نتیجه دست یافتند که سبک فراگیر محور، فراهم آورنده­ی فرصت­های زیادی برای یادگیری ‌می‌باشد. این که تا چه حد اندازه این شیوه ­ها با سبک­شناختی در ارتباط ‌می‌باشد، سوال مهمی است که به خصیصه­ها و رفتارهای معلم نسبت داده می­ شود؛ و در کلاس تاثیر بسزایی دارد. معلم نقش حیاتی در فرایند یاددهی– یادگیری دارد. رفتار کلاسی معلم بر جنبه­ های زیادی از این فرایند تاثیر دارد. از جمله: آمادگی و تمهیدات معلم، فعالیتی یادگیری و رویکرد وی نسبت به ارزیابی از یادگیری (ایوانس به نقل از مس و پاپوچ^[۶۱]، ۲۰۰۶). کاپلان و کیز روش تریس را به عنوان رفتار فردی معلم و هر آنچه که وی به عنوان واسطه برای انتقال داده ­ها به کار ‌می‌گیرد، تلقی ‌می‌کنند (ایوانس، ۲۰۰۸).

محققانی کخ در خصوص سبک ها تدریس پژوهش کرده‌اند، شاخص های منحصر به فردی را برای بررسی سبک های تدریس به کار برده اند. این امر موجب شد تا تعریف های متنوعی از سبک تدریس، و متعاقب آن انواع مختلفی از بررسی در زمینه ی سبک تدریس گسترش یابد. ماهیت و قلمرو سبک های تدریس بواسطه ی توصیف گرهایی، همچون رفتار فعال و انفعالی به شدت محتوا محور و یا حمع گرا، معلم محور و یا یادگیرنده محور و جز آن قابل شناسایی است (ایوانس، ۲۰۰۸). در این راستا جارویس (۱۹۸۵) برای سبک تدریس طبقه بندی سه گانه یی پیشنهاد می‌کند؛ در سطح اول، سبک تعلیمی مطرح می‌گردد؛ که در این روش معلم محوریت داشته و طی سخنرانی های او دانش آموزان یادداشت برداری می­ کند.

در سطح دوم، سبک سقراطی می‌باشد؛ و معلم تدریس را بر مبنای سوال های مطرح شده از جانب دانش آموز هدایت می‌کند در سطح سوم، سبک تسهیل گرا عنوان می شود، که معلم محیط یادگیری را به گونه یی آماده می‌سازد، که در آن دانش آموزا بتواند خود یادگیرنده باشد و در محیط، یک تسهیل گر یاد می شود؛ و عقیده برآن است که دانش آموزان می‌توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، ۲۰۰۷؛ نقل از ایوانس، ۲۰۰۸). در مطالعه های اخیر نیز از نقش معلم به عنوان تسهیل­گر یاد می­ شود؛ و عقیده بر آن است که دانش ­آموزان می‌توانند یاد بگیرند (روزنفیلد، ۲۰۰۷؛ نقل از ایوانس، ۲۰۰۸). هال و ماسلی^[۶۲] (۲۰۰۵) در تحقیق خود الگوها و سبک های یادگیری را مورد بررسی قرار دادند؛ و تصریح کرده‌اند که میزان تاثیر نظریه ی سبک های یادگیری بر تدریس هنوز به اثبات نرسیده است. ‌بنابرین‏ لازم است تاثیر سبک های یادگیری با رویکرد های انتقادی بیش تری مورد بررسی قرار گیرد.

۲-۱-۴-۱- شاخص­ های تدریس کارآمد:

دانستن اینکه یادگیری چگونه و در کجا صورت ‌می‌گیرد ازملزومات معلمان در ارائه تدریس مطلوب است. چگونگی محیط­های یادگیری و فراهم نمودن آن به منظور فرایند تدریس کارآمد از اهداف مهم نظام­های آموزشی محسوب می‌گردد (بابل^[۶۳]، ۲۰۰۸).

امروزه اغلب یادگیری­ها، در محیط­های آموزشی و تحصیلی رخ می­دهد. در ارزشیابی­های رسمی و اداری، بیشتر از کارآمدی تدریس، به کارآمدی مدارس توجه می­ شود؛ و این تلقی عمومی که معلمی، کاری طبیعی است و بیشتر از آنکه فن باشد، هنر است، باعث شده تا ظرایف لازم در تدریس کارآمد، ‌چندان که باید، در پژوهش­های آموزشی مورد بررسی قرار نگیرد.

عوامل موجود در تدریس مؤثر و کارآمد از نظر ریان^[۶۴]: «او و همکارانش مطالعات خود را بر سه دسته تقسیم کرده‌اند ۱ـ ارتباط گرم و صمیمی همراه با درک و فهم در مقابل ارتباط سرد و بی توجهی و بدفهمی ۲ـ فعالیت های سازمان دهی شده با برنامه در مقابل بی برنامگی ۳ـ برانگیختن(فعالیت برانگیزنده) و فعالیت تخیلی در مقابل افسردگی و عادی بودن. عوامل مربوط به نظرات فلاندر: او در روند تدریس دو سبک متفاوت را بازگو نمود:

استورای- نااستورای، بعد هیجان پذیری است که افراد آرام، سازگار و قابل اعتماد در انتهای استواری آن و اشخاص مضطرب‌عصبی و غیر قابل اعتماد در انتهای دیگران قرار می‌گیرند. (اتکینسون و همکاران، ۱۳۸۱).

۲-۷-مدل پنج عاملی شخصیت

طبقه‌بندی چارچوبی نظام دار برای تمایز قائل شدن، نظم دادن و نام گذاری انواع گروه ها در یک علم می‌باشد(جان و پروین، ۱۳۸۱). از جمله اهداف اصلی طبقه‌بندی‌های علمی، ارائه از حوزه های اصلی و غالب یک علم است که از طریق آن می‌توان تعداد زیادی از موارد خاص و منفرد را به جای بررسی جداگانه، به صورت (گروهی و متعاقباً) ساده‌تر، مورد بررسی قرار داد. علاوه بر اینکه، یک طبقه بندی که به صورت عمومی پذیرفته شده است، می‌تواند تا حد زیادی فرایند افزایش و انتقال یافته های تجربی را از طریق ارائه یک سیستم نامگذاری و واژگان استاندارد تسهیل کند(جان و سریواستاوا، ۱۹۹۹). خوشبختانه علی‌رغم وجود چنین دشواری هایی، می توان ادعا کرد پس از چندین دهه تحقیق، روان‌شناسان شخصیت در حال نزدیک شدن به یک وفاق عمومی ‌در مورد ویژگی‌های شخصیتی انسان می‌باشند: مدل پنج عاملی شخصیت (جان و سریواستاوا،۱۹۹۹).

بر اساس این مدل، شخصیت از پنج بعد اصلی تشکیل شده است که عبارتند از:روان رنجور خویی (N)، برونگرایی (E)، انعطاف پذیری (O)، سازگاری (A)، وظیفه‌شناسی ©. حجم انبوهی از تحقیقات در زمان‌های مختلف و با ابزارهای و نمونه های متفاوت، اصلی بودن این پنج عامل را تأیید کرده‌اند و نشان داده‌اند که هر پنج عامل مذکور از اعتبار همگرا و تفکیکی بین ابزار و بین ناظر خویی برخوردارند و در طی تحول فرد نیز نسبتاً پایدار می‌مانند. هر کدام از عامل‌ها یک بعد هستند نه یک گونه یا نوع (مانند تیپ‌های شخصیت) بدین معنا که تفاوت افراد در هر بعد و مؤلفه‌، تفاوت کمی و درجاتی است. در این مدل هر عامل از شش مؤلفه تشکیل شده است که به صفات مختلف تحت پوشش آن عامل اشاره دارند(جهان و پروین، ۱۳۸۱)

۲-۸-پیشینه تاریخی مدل پنج عاملی شخصیت

مک دوگال^[۴۸] (۱۹۳۲؛ به نقل از گروسی فرشی، ۱۳۸۰) در اولین نشریه خود درباره منش و شخصیت (که بعداً به نام مجله شخصیت^[۴۹] منتشر شد) در باره گستردگی معانی خاص منش و شخصیت با دو مفهوم متفاوت بحث می‌کند. او در این نشریه فرضیه‌هایی را مطرح می‌کند که مورد علاقه‌اش می‌باشد و در آن می‌گوید که شخصیت ممکن است بر اساس تحلیل وسیعی از پنج عامل تفکیک به نام‌های «منش، هوش، مزاج، خلق یا گرایش، خشم و غضب» توجیه می‌شود. هر یک از این عوامل پیچیده و دارای متغیر‌های فراوان است. کلیچ^[۵۰] (۱۹۲۶، به نقل از گروسی فرشی، ۱۳۸۰) عنوان ‌می‌کند که تحلیل دقیقی از زبان به فهم شخصیت کمک خواهد کرد. آلپورت و آدبرت^[۵۱] (۱۹۳۶) بررسی زبان خودشان را بر عهده گرفتند و زمینه را برای تحقیقات بعدی فراهم ساختند. ‌بنابرین‏ می‌توان گفت تا حدودی این پنج بعد عمده در بر الگویی در تنظیم تفاوت‌های فردی است و بدین ترتیب وجود ابعاد پنج‌گانه اصلی به تأیید رسید(پروین و جان، ۱۳۸۱).

مدل پنج عامل شخصیت رابرت مک‌کری^[۵۲] و پلی کاتسیا^[۵۳]

مهم­ترین تغییر در مدل نورمن هنگامی به وجود آمد که مک‌کری و کاستا مدل پنج عامل جدید را ارائه دادند و آن تغییری بود که در بعد فرهنگ صورت پذیرفت. آن ها مدعی شدند که این بعد تنها بار عاملی اندکی به مواد مربوط به فرهنگ دارند. در عوض بار عاملی زیادی با اصیل بودن، خلاقیت، مستقل بودن و جرئت ورزی دارد. ‌بنابرین‏ آن ها این عامل را تجربه‌پذیری نام نهادند. نتایج تحقیقات نشان داده است که این مدل برای سنجش شخصیت افراد در گستره و قالب سرشتی به اندازه کافی مناسب است(کارور وشیر، ۱۹۹۲). بر اساس نظر مک‌کری می‌توان معتقد شد که مدل پنج عاملی در بین تقریباً تمام سازه‌های صنعتی شخصیت، دارای وارایانس مشترکی بوده، بر اساس آن می‌توان آن ها را در قالب پنج عامل روان رنجور خویی، برونگرایی، انعطاف پذیری، سازگاری، و وظیفه شناسی خلاصه نمود(شولتز، ۱۳۹۰). این پنج عامل نه تنها در مقیاس‌های رتبه‌ای همسالان (تیوپس و کریستال، ۱۹۹۲ و ۱۹۶۱) وجود دارند، در ویژگی‌های توصیفی سویسه^[۵۴] (۱۹۹۷)، در پرسشنامه اندازه‌گیری نیاز و انگیزش کاستا و مک‌کری، ۱۹۹۸) در مقایس‌های تخصصی مجموعه A کالیفرنیا لنینگ (۱۹۹۴) و در مجموعه علایم اختلالات شخصیت کلارک و لیوسلی (۱۹۹۷) نیز آشکار هستند (مک‌کری و کاستا، ۱۹۹۸)

این مدل سودمندی زیادی ‌در زمینه وحدت‌بخشی و انسجام بخشیدن به مفاهیم و اندازه‌گیری‌های گوناگون داشته است. تحقیقاتی که با مدل پنج عاملی مرتبط می‌شوند، جمعیت‌های گوناگون را در بر می‌گیرند (مک‌کری و همکاران، ۱۹۹۸).

و غالباً دوره های متعدد زندگی را تحت پوشش قرار می‌دهند (کاستا و مک‌کری، ۱۹۹۲).

ابعاد شخصیت در مدل پنج عاملی شخصیت مک‌کری و کاستا

رابرت مک‌کری­(۱۹۴۹)­و پل‌کاستا(۱۹۴۲) با مطالعه مستمر در مرکز پژوهش­های پیری‌‌شناسی مؤسسه علمی تندرستی «مریلند» و با تکیه بر روش تحلیل عاملی به پنج عامل نیرومند در شناخت ویژگی‌های شخصیت انسان­ها دست یافتند که هرکدام از این ۵ عامل در درون خود شش ویژگی خاص (جمعاً ۳۰ ویژگی) را شامل می­شوند و در واقع پنج عامل معرفی شده را ‌می‌توان «سوپر صفات»^[۵۵] نامید. (هازینسکی^[۵۶] و همکاران، ۲۰۰۰)

مدل ارائه شده از سوی رابرت مک کری و پل کاستا به مدل پنج عاملی شخصیت مشهور است. این مدل شخصیت افراد را به پنج بعد بزرگ شامل روان رنجور خویی، برونگرایی، انعطاف‌پذیری، سازگاری و وظیفه‌شناسی تقسیم می‌کند.از این پنج عامل، دو عامل برونگرایی و مقبولیت به صفات شخصیتی دارای ماهیتی بین شخصی مربوط­اند.عامل وظیفه‌شناسی اساساً صفات رفتاری هدف‌گرا و نیز کنترل تکانه­ها به شکلی جامعه پسند رادر بر ‌می‌گیرد. در عامل نوروزگرایی، پایداری هیجانی در برابر گستره­ای از هیجانات منفی مانند غم، تحریک‌پذیری، تنش عصبی و … قرار ‌می‌گیرد و عامل گشودگی نیز به گستردگی، عمق و پیچیدگی وجوه فکری، ذهنی، و تجربیات فرد مربوط است.

۲-۹-روان رنجور خوییN^[57]

مؤثرترینقلمرو مقیاس­های شخصیت تقابل سازگاری یا ثبات عاطفی با ناسازگاری یا روان رنجور خویی است. متخصصین بالینی انواع گوناگونی از ناراحتی‌های عاطفی، چون ترس اجتماعی، افسردگی و خصومت را در افراد تشخیص می‌دهند، اما مطالعات بی‌شمار نشان می‌دهد، افرادی که مستعد یکی از این وضیعت‌های عاطفی هستند، احتمالاً وضعیت­های دیگر را نیز تجربه ‌می‌کنند(مک کری و کاستا، ۱۹۹۲).

در دیدگاه اسلام، انسانی که به خدا تمسّک می‌کند و او را محور نیّات و گرایش‌ها و افعال خود قرار می‌دهد، به هر اندازه و میزان که در این امر توفیق یابد، از قدرت و توانایی بیشتر و اراده قوی‌تری برخوردار می‌گردد. در منطق دین، تمسک به غیر خدا به معنای تضعیف گرایش‌های باطنی (که موجب رشد و تعالی انسان می‌شود) است (قائمی امیری، ۱۳۸۶).

‌بنابرین‏ یگانه داروی سستی، توکل بر خدا است که این دارو تنها در دست مؤمنان است. «و علی الله فلیتوکل المؤمنون» (توبه، ۵۱)؛ توکل بر خداوند، عامل پیروزی است. دلیل توکل ما بر خداوند نیز، علم مطلق او بر همه چیز است (قرائتی، ۱۳۸۳).

«وسع ربنا کل شیء علما علی الله توکلنا» (اعراف، ۸۹)؛ او پروردگار ماست و به مسائل ما آگاه است و ما بر او توکل می‌کنیم.

زندگی در این جهان، سراسر سختی و رنج است، نمی‌توان کسی را یافت که در زندگی هیچ سختی و رنجی نداشته باشد. فقیر و غنی، هر یک، در زندگی خود، با سختی‌هایی مواجه‌اند. در بعضی از روایات، توکل، مایه آرامش و آسانی سختی‌ها معرفی شده‌است. در این زمینه حضرت علی(ع) می‌فرمایند: «لیس لمتوکل عناء»؛ برای انسان متوکل، سختی و رنجی در کار نیست (محمدی ری شهری، ۱۳۷۷).

انسان اگر صرفاً به امور مادی توجه کند، در رویارویی با مشکلات به سادگی دست از عمل می‌کشد و ناامیدی، او را از پا درمی‌آورد. این مسئله از گرفتاری‌های مردم است که باعث شده‌است بهداشت روان انسان، به مخاطره بیافتد.

انسان متوکل، هرگز از دنیا اندوهگین نمی‌شود. حضرت علی(ع) می‌فرمایند: «من توکل لم یهتم»؛ هر کس به خدا توکل کند، غمگین نمی‌شود (تمیمی آمدی، ۱۳۷۲).

خداوند در قرآن می‌فرماید: «ولا تیأسوا من روح الله إنّه لا ییأس من روح الله إلا القوم الکافرون» (یوسف، ۸۷)؛ از رحمت الهی هیچ‌گاه مأیوس نشوید، چرا که جز کافران از رحمتش مأیوس نمی‌شوند.

در این آیه، خداوند، ناامیدی را ممنوع و کاری کفرآمیز تلقی کرده‌است. یأس از رحمت الهی از گناهان کبیره به شمار می‌آید؛ یعنی قرآن می‌خواهد که مسلمانان به رحمت الهی امیدوار باشند و در دام افسردگی و یأس نیافتند. آری، مسلمانان جهان، بن‌بست مشکلات را نمی‌بینند و در سخت‌ترین حالات، نور امیدی در میان حوادث می‌بینند و در دل، بر خدا تکیه می‌کنند و به ساحت او امید دارند؛ از این رو، با آرامش زندگی می‌کنند و مشکلات را بهتر تحمل می‌کنند (رضایی، سیدفاطمی و حسینی، ۱۳۸۹).

ناکامی بر اساس تمام نظریات روان‌شناسی، فرد را در ورطه ابتلا به بیماری روانی قرار می‌دهد. زیرا اولاً فرد، ناامید از ارضای نیازهایش می‌شود و ثانیاًً ناامیدی، منجر به تنش و تعارض می‌گردد. اما شخصیت مسلمان متوکل، اساساً گرفتار ناکامی نمی‌شود، زیرا هم دیگران را از حساب خارج می‌سازد و هم ارضای نیازهایش را به تقدیر الهی محول می‌کند (بستانی، ۱۳۸۸).

‌بنابرین‏، کسی که دارای روح توکل باشد، هرگز یأس و ناامیدی را به خود راه نمی‌دهد. در برابر مشکلات احساس ضعف و زبونی نمی‌کند. در برابر حوادث سخت، مقاوم است و همین فرهنگ و عقیده، چنان قدرت روحی و روانی به او می‌دهد که می‌تواند بر مشکلات پیروز شود و از سوی دیگر، امدادهای غیبی که به متوکلان نوید داده شده به یاری او می‌آید و او را از شکست و ناتوانی، رهایی می‌بخشد.

د- خودشناسی در رویکرد هستی‌شناسی اسلامی

انسان، موجودی پیچیده با ابعاد مختلف جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی/مذهبی است که نیاز دارد خود را کشف کند. خودآگاهی، مهارتی است که به فرد کمک می‌کند تا بتواند خود را کشف کند، بفهمد و دریابد. منظور از خودآگاهی، توانایی توجه به خود و ویژگی‌های مختلف شخص است که با بهره گرفتن از این مهارت، فرد به صورت یک مشاهده‌گر، خود را مورد بررسی قرار می‌دهد و اطلاعات شخصی خود را پردازش می‌کند.

خودآگاهی، نقش مهم و تعیین‌کننده‌ای در زندگی هر انسانی دارد؛ زیرا هرچقدر انسان بیشتر خود را بشناسد و با ابعاد مختلف شخصیت خود آشنا شود، بهتر می‌تواند از زندگی خود بهره ببرد و زندگی را در مسیر واقعی خود قرار دهد.

از سوی دیگر، خودآگاهی به انسان کمک می‌کند تا با اطمینان بیشتری سعی در رسیدن به اهداف خود داشته باشد. اهدافی که واقعی، عمیق و اساسی و پایدار است (سیفی، اعتمادی و شفیع‌آبادی، ۱۳۹۱).

در روایات اسلامی خودشناسی مقدمه خداشناسی و نافع‌ترین شناخت‌ها معرفی شده است.

خداشناسی دارای دو مرحله است، نظری و عملی. معرفت نفس علاوه بر اینکه مقدمه و راه خداشناسی نظری است، طریق وصول به حق تعالی و خداشناسی عملی نیز می‌باشد (سلیمانی امیری، ۱۳۸۲).

قرآن مجید با صراحت مى‏گوید: «ما آیات آفاقى و انفسى (عجائب آفرینش خداوند در جهان بزرگ و در درون وجود انسان) را به آن ها نشان مى‏دهیم تا آشکار گردد که او حق است.» (سنریهم آیاتنا فى‏الآفاق و فى انفسهم حتى یتبین لهم انه الحق) (فصلت، ‏۵۳).

در جاى دیگر مى‏فرماید: در درون وجود شما آیات خدا است، آیا نمى‏بینید؟ (و فى انفسکم افلا تبصرون) (ذاریات، ‏۲۱).

نیاز ذاتی انسان به خداوند، عامل شناخت و گرایش به او است.

در تفسیر المیزان گفته می‌شود: «انسان هر قدر متکبر باشد، و فراهم بودن اسباب زندگى او را به غرور وا دارد، نمى‏تواند این حقیقت را انکار کند که مالک وجود خویش نیست، و استقلالى در تدبیر خویشتن ندارد، چه این‏که اگر مالک خویشتن بود، خود را از مرگ و سایر آلام و مصائب زندگى باز مى‏داشت، و اگر مستقل به تدبیر خویش بود، هرگز نیاز به خضوع در مقابل

1. 1. .Davison & Neil ↑

1. 1. .Berry ↑

1. 1. . Diagnostic & Statistical Manual of Mental Disorder(DSM). ↑

1. 1. . Kaplan &Sadock. ↑

1. 1. . McCullough, Larson,Hoyt, Koeing&Thoresen. ↑

1. 1. . Hawton ↑

1. 1. . Free ↑

1. 1. . Van Wagner ↑

1. 1. . Rogers & Skidmore ↑

1. 1. . Ekstein & Kern ↑

1. 1. . Fisher ↑

1. 1. . Sorajjakool, Aja, Chilson, Ramirez, Earll ↑

1. 1. . Walpole, McMillan, House, Cottrell, & Mir. ↑

1. 1. . Sadock & Sadock ↑

1. 1. . Miklowitz, Axelson, Birmaher, Goerge, Taylor, Scheneck & Brent ↑

1. 1. . Peach ↑

1. 1. . Pidemont ↑

1. 1. . Hick ↑

1. 1. . Metz ↑

1. 1. . Robert ↑

1. 1. . Millspauph ↑

1. 1. . Delgado, Hui, Parsons, Govan & Torney ↑

1. 1. . Amondsen ↑

1. 1. . Dew, Daniel, Goldston, McCall & Koenig ↑

1. 1. . Koenig ↑

1. 1. . Pidemont ↑

1. 1. . sadness ↑

1. 1. . pessimism ↑

1. 1. . sense of failure ↑

1. 1. . dissatisfaction ↑

1. 1. . guilt ↑

1. 1. . punishment ↑

1. 1. . self-dislike ↑

1. 1. . self-accusations ↑

1. 1. . suicidal ideas ↑

1. 1. . crying ↑

1. 1. . irritability ↑

به طور کلی در بحث مسئولیت مدنی در حقوق ایران ضرر به عنوان رکن اصلی استقرار مسئولیت به مفهوم نقصانی که در چیزی حاصل می شود و خسارت به کار می رود. این مفاهیم را می توان برگرفته از عرف دانست لیکن تشخیص مصادیق منطبق بر ضرر به عهده عقل است.^[۱۱۴] ‌بنابرین‏ در تعریف ضرر و خسارت زیست محیطی می توان گفت: زیان به محیط زیست اعم است از تخریب، آلودگی مادی یا معنوی به محیط زیست. تخریب عبارت است از هر گونه تغییر در منابع طبیعی و محیط زیست که تعادل طبیعت و تنوع زیستی را در معرض خطر قرار دهد. آلودگی را می توان یکی از مصادیق تخریب دانست. در اصطلاح زیست محیطی آلودگی عبارت است از هر گونه تغییر در ویژگی های اجزای تشکیل دهنده محیط زیست به نحوی که کما فی السابق قابل استفاده نباشد و به طور مستقیم یا غیر مستقیم منافع و حیات موجودات زنده را به خطر اندازد.^[۱۱۵]

ابعاد جدید آسیب زیست محیطی عبارت است از آلودگی هوای شهر تهران، استفاده ی بی رویه از سموم دفع آفات که موجب تخریب جامعه زیستی شده است. آلودگی ناشی از ریزگردها در غرب و جنوب کشور مثل اهواز که در نتیجه ی قطع درختان نخل و خشکاندن تالاب هاست. همچنین دچار مصرف بی رویه سفره های آب زیرزمینی هستیم. تغییرات ایجاد شده در فصول و بهم خوردن الگوهای آب و هوایی من جمله خسارات وارده به محییط زیست هستند.

به طور کلی مشکلات زیست محیطی به سه سطح محلی، ملی و بین‌المللی و جهانی قابل دسته بندی است. تغییرات آب و هوایی جزء قسم اخیر هستند. خشکسالی ها و سیل ها و تخریب لایه ی اوزون را می توان از ناهنجاری های آب و هوایی دانست. تغییرات ژنتیکی را میتوان از مشکلات در سطح ملی دانست. تهاجم شانه داران در دریای خزر گونه های آبی هستند که زیست بوم اصلی آن ها دریای خزر نیست. این نکته ‌در مورد محیط زیست اثبات شده که یک چیز در همه چیز تاثیر دارد. افزایش دمای زمین در اثر گازهای گلخانه ای موجب آب شدن یخ ها شده است. در نتیجه تلف شدن ‌خرس‌های قطبی و ازدیاد گونه جانوری که غذای خرسها بوده مثل فک ها یا از بین بردن مارها موجب ازدیاد موش ها خواهد شد. فلذا این قبیل دستکاری ها بایستی با تأمل صورت پذیرد. فلذا محیط زیست گرایان مخالف تغییر محیط زیست در نتیجه رشد علم و تکنولوژی نیستند بلکه صرفا رعایت اصل احتیاط را ضروری می دانند. به عنوان نمونه دیگر ملی میتوان به افزایش بروز سیل در استان گلستان در نتیجه قطع بی رویه درختان اشاره کرد. متاسفانه علم و تکنولوژی امروزه برای تخریب محیط زیست به کار می رود. هدف حقوق محیط زیست بازگرداندن علم و تکنولوژی در مسیر حفاظت از محیط زیست و در تنگنا قرار دادن اقتصاد توسط اکولوژی می‌باشد.

در استان قم ۱۴هزار هکتار درخت انار ازبین رفته است. در تهران فضای کمی برای این همه خانه و ساختمان وجود دارد. ^[۱۱۶]بایستی در نظر داشتکه مشکلات زیست محیطی غالبا در ابتدا سهل و کوچک شمرده می‌شوند و متاسفانه رفته رفته به یک مشکل بزرگ بدل شده و گریبان گیر محیط زیست می شود. فلذا اجرای عملی اصول احتیاط و پیشگیری در عرصه محیط زیست بسیار حائز اهمیت بوده و برای محیط زیست مفیدتر از میزان خسارات بعدی خواهد بود.^[۱۱۷]

۲- انواع زیان زیست محیطی قابل مطالبه در حقوق ایران

همان طور که از تعریف ارائه شده در خصوص زیان زیست محیطی برمی آید، می توان گفت ضررهای وارده به محیط زیست دارای انواع متنوعی بوده که می بایست قابلیت مطالبه هریک از آن ها را به تفکیک بررسی نمود، که ذیلاً به بررسی این انواع می پردازیم.

۱-۲) ضرر بالفعل و بالقوه

در برخی از کتب حقوقی این تقسیم بندی را تحت عنوان ضرر حال و آینده مورد بررسی قرار داده‌اند که به نظر نگارنده عنوان ضرر بالفعل و بالقوه تناسب بیشتری با مفهوم این اقسام ضرر زیست محیطی دارد. بدین توضیح که در حادثه یا واقعه ای که محیط زیست را متأثر قرار می‌دهد همگی تاثیرات بالفعل نبوده بلکه برخی از این اثرات در آینده به فعلیت می‌رسند و در حین بروز حادثه زیست محیطی جنبه بالقوه دارند. سوراخ شدن لایه ازن را می توان نمونه بارزی از آسیب به محیط زیست دانست که تاثیرات سوء وارده در نتیجه آن به کره زمین در آینده ای نه چندان دور از زمان وقوع آن حادث می شود و حدوث این ضرر در آینده حتمی و غیر قابل اجتناب است. این ویژگی ضرر زیست محیطی بالقوه آن را از ضرر احتمالی در آینده تمیز داده و موجب می شود قابلیت مطالبه برای آن همچون ضرر بالفعل پدید آید. در حقوق ایران با تمسک به وحدت ملاک از ماده ۵ قانون مسئولیت مدنی می توان به نظر مقنن در امکان مطالبه چنین زیان هایی دست یافت.^[۱۱۸]

۲-۲) ضرر مستقیم و غیر مستقیم

در تقسیم بندی دیگری که می توان برای ضررهای وارده به محیط زیست در نظر گرفت می توان به انواع ضرر مستقیم و غیرمستقیم اشاره نمود. در نظام حقوقی ایران خسارتی قابل مطالبه از عامل زیان می‌باشد که مستقیماً از عمل زیان بار مرتکب حاصل شده باشد و جبران ضرر غیرمستقیم قابل مطالبه نیست. این مبنا را می توان از تنقیح مناط در مفاد مواد ۵۲۰ قانون آیین دادرسی مدنی و ماده ۴ آیین نامه اجرایی قانون بیمه اجباری وسیله نقلیه موتوری زمینی برداشت نمود.

۳- شرایط ضرر زیست محیطی قابل مطالبه

مسلماًً با وجود انواع مختلف از ضررهایی که امکان ایراد آن ها به محیط زیست وجود دارد نمی توان قائل به قابل مطالبه بودن تمامی آن ها لااقل در سیستم حقوقی فعلی ایران بود. ‌بنابرین‏ ضرری که جبران آن مطالبه می شود می بایست دارای شرایطی باشد تا دولت ملزم به جبران آن باشد. مهم ترین این شرایط و ویژگی ها را می توان در موارد ذیل دانست.

۱-۳) جبران پذیر بودن ضرر

در مباحث آتی خواهیم گفت که جبران خسارت مالی وارده به محیط زیست تنها یکی از راه های جبران خسارت زیست محیطی می‌باشد. حتی بایستی گفت پرداخت غرامت یا جبران مالی نسبت به سایر شیوه های جبران، من جمله اعاده به وضع سابق دارای رتبه متأخری می‌باشد. ‌بنابرین‏ باید توجه داشت که خسارات و آسیب هایی که از جانب اشخاص به محیط زیست وارد می‌آید دارای ۲ جنبه مادی و معنوی است. در قابلیت جبران خسارت مادی وارده به محیط زیست با پرداخت غرامت تردیدی نیست. لیکن گاهی خسارت وارده جنبه معنوی بالایی نیز دارد. همانند موردی که با احداث یک سد آبی در منطقه جغرافیایی نا مناسب سبب نابودی دشت های پایین دست و گلزارهای طبیعی فراهم آید. در این چنین مواردی زیبایی بصری از دست رفته در این مناطق را می توان نوعی زیان معنوی به محیط زیست دانست که البته انسان ها نیز از این چنین خساراتی شدیداًً متأثر می‌گردند. به عنوان نمونه دیگر خشک شدن زاینده رود در شهر اصفهان تاثیر منفی چشمگیری در روحیه شهروندان اصفهانی به جای می‌گذارد که آن را می توان نوعی خسارت و ضرر معنوی به حال محیط زیست و انسان ها دانست. در این موارد اگر چه خسارات قابل ترمیم با غرامت نیستند لیکن جبران مالی از طریق پرداخت غرامت ۲ فایده عمده دارد. نخست آنکه شرایط احیای محیط زیست را سهل می کند. دوم آنکه جنبه بازدارنده و پیشگیرانه برای سایرین خواهد داشت.^[۱۱۹]

۲-۳) جبران نشده بودن ضرر